 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
предоставляющих женщинам больше возможностей сделать карьеру в математической сфере, должны
обнаруживаться меньшие различия полов в решении математических задач, чем в странах с сильным
гендерным расслоением, где карьеры в математической сфере раз и навсегда закреплены за мужчинами.
Что и было подтверждено их собственным исследованием, в котором приняло участие 77 602 ученика
восьмых классов из 19 стран (математическая производительность измерялась при помощи
стандартного теста). В таблице 2.1 отражены средние для мальчиков и девочек показатели по тесту,
состоящему из сорока пунктов, и величина отличия для каждой страны. Как мы можем убедиться, были
обнаружены значительные кросс-культурные вариации половых различий в математических навыках: в
семи странах у мальчиков были лучшие результаты, чем у девочек (Франция, Израиль, Люксембург,
Нидерланды, Новая Зеландия, Канада, Свазиленд); в восьми странах половых различий обнаружено не
было (Британская Колумбия, Англия, Гонконг, Япония, Нигерия, Шотландия, Швеция, США); а еще в
четырех странах девочки обогнали мальчиков (Бельгия, Финляндия, Венгрия, Таиланд). Авторы
соотносят эти результаты с данными, отражающими сокращение половых различий в математической
сфере в странах, где растет диапазон возможностей для женщин, и утверждают, что полученная общая
картина противоречит биологическим моделям когнитивных отличий, которые ставят социальные
факторы на второе место после биологических.
3. Родители и учителя редко поощряют девочек в изучении математики. Возможно, причину
того, что женщины мало верят в свои математические способности, следует искать в ожиданиях и
поддержке со стороны родителей и учителей. Хайд (1990 b) обнаружил, что именно в институте
родители и учителя начинают считать математику исключительно мужской областью. В целом ряде
исследований Двек и ее коллеги (Dweck & Bush, 1976; Dweck et al., 1978; Dweck et al., 1980) показали, что
учителя поощряют мальчиков гораздо больше, чем девочек, давая им понять, что их успехи являются
следствием хороших способностей, а ошибки, допущенные мальчиками, предпочитают объяснять в
основном различными преходящими факторами, например недостаточным старанием. Такие атрибуции
снижают уверенность девочек в своих академических способностях, несмотря на то что успеваемость
девочек обычно выше, чем у мальчиков. В результате — понижение устойчивости или нарушение
производительности после совершения ошибки либо переживания из-за ожидания ошибки. Для
афроамериканок это проблема еще большего масштаба, так как их шансы получить слово на уроке и
ответить на вопрос учителя еще ниже, чем у белых девочек, а ожидания учителей относительно таких
девочек тоже низки (Белл, 1989).
Парсонс и соавторы (Parsons et al., 1982) обнаружили, что содействие родителей и их вера в
способности ребенка оказывает сильное влияние на веру ребенка в свои собственные способности и в
конечном счете на те дисциплины, которые он выберет для изучения. Метаанализ, проведенный
Хайдом и его коллегами (Hyde et al., 1990 b), показал, что мужчины более, чем женщины, склонны
приписывать математические успехи своим способностям. Исследователи отмечают, что восприятие
родителей все равно остается гендерно-дифференцированным, даже если их сыновья и дочери
одинаково хорошо учатся и одинаково выполняют стандартные тесты (Eccles et al., 1990; Eccles-Parsons et
al., 1982). В уже упоминавшемся ранее исследовании Бейкер и Перкинс-Джонс (Baker & Perkins-Jones,
1993), в котором участвовали школьники 19 стран, также обнаружилась связь между поддержкой
родителей в изучении математики и гендерными различиями в успеваемости по данному предмету.
Половые различия в родительской поддержке оказались связанными с половыми различиями в
доступности программы по математике. Однако вселяет надежду то, что Хайд и его коллеги в своем
метаанализе (Hyde et. al., 1990 b) обнаружили тенденцию к сокращению гендерных различий в
поддержке со стороны родителей и учителей.
В дополнение к вышесказанному следует упомянуть об исследовании Экклз (Eccles et al., 1990), в
ходе которого выяснилось, что родители в том случае, если успехи в математике делает их дочь,
предпочитают относить их за счет старания, а не способностей. Что касается сыновей, для них
действительно обратное. Подобные родительские ожидания и атрибуции влияют на самовосприятие
ребенка и с большой вероятностью оказываются причиной того, что девочки впоследствии стараются
избегать «мужских» занятий, в данном случае — математики и науки вообще. Однако следует отметить,
что, согласно Рэймонд и Бенбоу (Raymond & Benbow, 1986), родители в равной степени поощряли
математические достижения мальчиков и девочек, если они были экстраординарными.
