 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Вопросы для размышления
1. Люди иногда говорят: «Он такой-то и такой-то в силу своей биологической натуры» или
«потому что его так воспитали». При этом они не предполагают, что влияние оказывают оба фактора.
Действительно ли существует дихотомия между биологией и научением?
2. Допустим, вы воспитываете восьмилетнего ребенка, который не убирает свою постель и,
похоже, даже не знает, как это делается. Как с помощью техник оперантного обусловливания вы можете
научить его убирать постель?
3. Иногда человек может бояться нейтральных объектов, например расстегнутых пуговиц, сам не
зная почему. Как вы можете объяснить этот феномен с точки зрения принципов, изложенных в данной
главе?
4. Считаете ли вы, что существуют различия между тем, как мы изучаем факты, и тем, как мы
обучаемся моторным навыкам? Если да, каковы некоторые из этих различий?
Дополнительная литература
Основополагающая работа по классическому обусловливанию: Pavlov. Conditioned Reflexes
(1927); соответствующий труд по оперантному обусловливанию: Skinner. The Behavior of Organisms
(1938). Основные точки зрения об обусловливании и научении, представленные в их историческом
аспекте, резюмированы в: Bower & Hilgard. Theories of Learning (5th ed., 1981).
Общие введения в научение: Schwartz. Psychology of Learning and Behavior (3rd ed., 1989) —
особенно хорошо взвешенный обзор по обусловливанию, включая обсуждение этологического и
когнитивного подходов; Gordon. Learning and Memory (1989); Schwartz & Reisberg. Learning and Memory
(1991); Domjan & Burkhard. The Principles of Learning and Behaviour (1985). Для более глубокого
изучения: Estes (ed.). Handbook of Learning and Cognitive Processes (1975-1978) — шеститомник,
охватывающий большинство аспектов научения и обусловливания; Honig & Staddon (eds.). Handbook of
Operant Behaviour (1977) — дает исчерпывающую трактовку оперантного обусловливания.
Ранние этапы когнитивного подхода описаны в двух классических работах: Tolman. Purposive
Behavior in Animals and Men (1932, reprint ed. 1967) Koehler. The Mentality of Apes (1925, reprint ed.
1976). Более новое изложение когнитивного подхода к научению у животных: Roitblat. Introduction to
Comparative Cognition (1986).
На переднем крае психологических исследований
Роль нейронных систем в обусловливании страха
Большинство недавно проведенных исследований, посвященных нейронным основам научения,
было сосредоточено на нейроанатомических структурах (которые могут состоять из сотен или тысяч
отдельных нейронов), а также на путях, соединяющих эти структуры. Хорошим примером таких
исследований может послужить изучение нейронной основы обусловливания страха.
В течение более 60 лет ученые предполагали, что ключевой структурой мозга, участвующей в
процессе научения страху, является миндалевидная железа — имеющая миндалевидную форму группа
ядер, расположенная в глубинных слоях височной доли (Kluver & Bucy, 1937). В исследованиях
последних лет были получены детальные данные, свидетельствующие о том, что миндалевидная железа
играет важнейшую роль в научении и выражении страха.
У многих видов животных, начиная с крыс и заканчивая приматами, повреждение
миндалевидной железы приводит к ослаблению реакций страха в целом, а также затрудняет
обусловливание страха в частности. Крысы, у которых миндалевидная железа удалялась хирургическим
путем, проявляли меньше признаков страха, то есть меньше таких реакций, основанных на страхе, как
дрожь и сворачивание тела, при воздействии на них неприятными стимулами; у них также с трудом
вырабатывались реакции страха в результате классического обусловливания (Aggleton & Passingham,
1981). У нормальных крыс с неповрежденной миндалевидной железой научение реакциям страха путем
обусловливания сопровождалось увеличением количества высвобождаемых нейронов определенными
участками миндалевидной железы (см., в частности: Quirk, Repa & LeDoux, 1995). А в тех случаях,
когда в организм нормальных животных вводятся препараты, блокирующие функционирование
