 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Unverhau, S. (1994). Strategien der Gedachtnistherapie bei neurologischen Erkrankungen. In M.
Haupts, H. Durwen, W. Gehlen & H. J. Markowitsch (Hrsg.), Neurologie und Gedachtnis (S. 106-120). Bern:
Huber.
Watts, F. N. (1995). Depression and anxiety. In A. D. Baddeley, B. A. Wilson & F. N. Watts (Eds.),
Handbook of memory disorders (pp. 293-317). Chichester: John Wiley & Sons.
Wilson, B. A. (1987). Rehabilitation of memory. New York: Guilford Press.
Wilson, B. A. (1991). Long-term prognosis of patients with severe memory disorders.
Neuropsychological Rehabilitation, 1, 117-134.
Wilson, B. A. (1995). Management and remediation of memory problems in brain-injured adults. In A.
D. Baddeley, B. A. Wilson & F. N. Watts (Eds.), Handbook of memory disorders (pp. 451-479). Chichester:
John Wiley & Sons.
Wilson, B. A., Baddeley, A. D., Evans, J. & Shiel, A. (1994). Errorless learning in the rehabilitation of
memory-impaired people. Neuropsychological Rehabilitation, 4, 307-326.
Wippich, W. (1984). Lehrbuch der angewandten Gedachtnispsychologie. Stuttgart: Kohlhammer.
Глава 28. Расстройства научения
28.1. Классификация и диагностика
Герхард Лаут
1. Классификация
Под научением понимается приобретение с помощью опыта (например, тренировки или
наблюдений) определенного поведения. Так как усваиваемое поведение может быть различным по
сложности, то различают разнообразные виды научения, дифференцируемые еще и в зависимости от
требований к обучающемуся (иногда говорят об интенсивном или облегченном научении).
Классическое обусловливание, например, требует «только» связывания стимула и реакции, в то время
как имитационное научение предполагает умение концентрировать внимание, наличие
дискриминативной способности, а также обладание хорошей памятью (Hallisch, 1990; Spada, Ernst &
Ketterer, 1990).
Уже из вышеприведенного определения ясно, что научение оказывает влияние и на развитие
психических расстройств. Самые важные виды научения здесь, без сомнения, классическое и
оперантное обусловливание, а также имитационное научение. При этом научение может происходить
не целенаправленно, а, как правило, между прочим, исподволь. В других случаях процесс учения
(например, в школе или вузе), напротив, является целенаправленным (например, получение аттестата
зрелости, приобретение специальности), формируется осознанно и протекает интенционально. При этом
о расстройствах научения обычно говорят в том случае, если желаемые учебные цели оказываются
недостижимыми. В этой главе речь пойдет о двух различных формах расстройств, проявляющихся в
процессе научения:
-
расстройствах научения, возникающих на основе индивидуальных патологических
предпосылок (например, низкая обусловливаемость, замедленное формирование привычек), когда
процесс учения — преимущественно в рамках нецеленаправленного научения — идет на фоне
эмоциональной или социальной дезадаптации (например, повышенной тревожности, реактивной
депрессии, криминальности);
-
расстройствах научения в виде затруднения при овладении навыками, когда —
преимущественно в рамках целенаправленного научения — желаемое поведение, навыки, знания
(например, в школе, в вузе, на работе) усваиваются не с необходимым качеством.
Обзор расстройств научения при некоторых психических расстройствах дан в табл. 28.1.1. В
последующем тексте соответственно приведены примеры психических расстройств, исчерпывающий
список которых (включая коды согласно DSM-IV) указан в табл. 28.1.1.
Таблица 28.1.1. Расстройства научения при некоторых психических нарушениях (DSM-IV
с
указанием кодировки по МКБ-9-СМ)
Расстройства научения
Психические нарушения
