 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Bewaltigung. Berlin: Springer.
Seltzer, L. E. (1986). Paradoxical strategies in psychotherapy. New York: Wiley.
Selvini-Palazzoli, M. S., Boscolo, L., Czecin, G. & Prat; G. (1977). Paradoxon und Gegenparadoxon.
Stuttgart: Klett.
Singer, M. T., Wynne, L. C. & Toohey, M. C. (1978). Communication disorders and the families of
schizophrenics. In L. C. Wynne, R. Cromwell & S. Maghysse (Eds.), The nature of schizophrenia (pp. 243-
256). New York: Wiley.
Tennov, D. (1981). Limerenz. Uber die Liebe und das Verliebtsein. Munchen: Pfeiffer.
Todd, T. (1986). Structural-Strategic Marital Therapy. In N. Jacobson & A. S. Gurman (Eds.), Clinical
Handbook of Marital Therapy (pp. 71-106). New York: Brunner & Mazel.
Watzlawick, P., Weakland, J. H. & Fisch, R. (1974). Losungen. Bern: Huber.
Weeks, G. R. & L'Abate, L. (1979). A compilation of paradoxical methods. American Journal of Family
Therapy, 7, 61-76.
Weeks, G. R. & L'Abate, L. (1982). Paradoxical psychotherapy. New York: Bruner & Mazel.
Whisman, M. A. & Jacobson, N. S. (1990). Brief marital therapy. In R. A. Wells & V. J. Gianetti (Eds.),
Handbook of brief psychotherapies. Applied clinical psychology (pp. 325-349). New York: Plenum Press.
Willi, J. (1975). Die Zweierbeziehung. Reinbek: Rowohlt.
Zilbergeld; B. (1968). Mannliche Sexualitat. Tubingen: DGVT.
Глава 42. Школьные нарушения
42.1. Классификация и диагностика
Гюнтер Л. Хубер и Эвальд Йоханнес Бруннер
1. Введение: школа как социальная система
Анализ школьных проблем и терапевтических подходов с начала 90-х годов все чаще и чаще
стал проводиться с точки зрения системы. Эти подходы чаще всего концентрируют свое внимание на
общих условиях, относящихся к учебному плану и к организации школы, не учитывая конкретных
изменений в подсистеме школьного класса и социальных взаимодействий (Smylie, 1994). С другой
стороны, в смысле мультикаузальной модели нарушений в центре внимания часто оказывается индивид
с тем или иным нарушением, причем в этом случае привлекается и социальное окружение индивида
(школа) (см. Vinovskis, 1996). В принципе школу можно рассматривать как одну из социальных систем;
правда, школьная система характеризуется одним существенным признаком, который создает
одностороннюю зависимость между подсистемами и препятствует двустороннему обмену, а также
нарушает процессы самореференции (Maturana, 1982): школа сильно бюрократически и иерархически
структурирована. Односторонние возможности воздействия более высоких уровней на более низкие
хотя и соответствуют общественному стремлению к порядку, но противоречат основным принципам
открытых систем (см. Guttmann, 1985). В соответствии с этим признаки профессиональных действий
менее выражены, чем хотелось бы. В этой связи Дорнбуш, Глазгоу и Лин (Dornbusch, Glasgow & Lin,
1996) говорят о школе как о профессиональной бюрократии, причем они рассматривают проблемы,
возникающие в обеих системах школы, как взаимосвязанные: действия по профессиональным
стандартам, с одной стороны, ограничены бюрократией, а с другой стороны, не могут быть обеспечены
бюрократическими средствами. Линеаризация процессов взаимодействия между школьными
подсистемами является более жесткой, чем, например, в социальной системе семьи, члены которой в
зависимости от возраста, опыта, навыков и т. п. хотя и находятся на различных уровнях, но их
взаимозависимость и влияние друг на друга не обусловлены общими условиями организации.
В дальнейшем мы сосредоточимся на подсистеме школьного класса и будем учитывать, с одной
стороны, то, что она состоит в — пусть и односторонних — отношениях с вышестоящими системами, а
с другой стороны, сама складывается из сложных подсистем: подсистемы учителей и подсистемы
учеников, которые связаны между собой отношениями учителя—ученики и ученики—ученики. Эти
подсистемы находятся в отношениях обмена (не институционального иерархического) с другими
социальными системами, прежде всего со своими семьями. В каком месте этого сложного клубка
взаимосвязей находится источник системно-специфических школьных конфликтов и нарушений?
