 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
вправе ожидать, что в школе все должно быть сделано для того, чтобы способности каждого
развивались как можно лучше. А что мы имеем в действительности?
Чаще всего обычная школьная система представляет собой прямую противоположность жизни.
Все здесь застыло и подчинено жестким правилам. Ребенок, приходящий в школу, попадает в мир
«учеников, заучивающих все что угодно, не задаваясь даже вопросом о смысле поглощаемых ими
знаний, лишь бы в конце концов получить диплом. Эти дети ждут не дождутся того дня, когда им не
надо больше ничего учить. Ребенок столкнется с экзаменами, на которых никто абсолютно ничего
нового не узна¸т и каждый говорит о том, что он уже выучил и усвоил. Он увидит учителей, которые
являются для учеников надсмотрщиками, а не помощниками в решении задач; эти учителя ведут себя
как настоящие браконьеры — они повсюду расставляют ловушки и создают искусственные трудности в
таком количестве, с которым человек никогда не столкнется в повседневной жизни» (из «Письма
школьной учительнице», 1968) [*].
[Цит. по Ueckert et al., 1977. La psychologie, Solar.]
Однако самое ценное качество ученика традиционной школы — послушание. «Хороший ученик»
— это спокойный ребенок, ничего не говорящий без разрешения, отвечающий только на те вопросы,
которые ему задают, и именно так, как от него требуется. Мы уже говорили, к каким последствиям это
может привести у детей с высокими творческими способностями, но низким «уровнем интеллекта».
Можно ли как-то бороться с подобным положением дел, которое мы здесь представили лишь в
слегка шаржированном виде? Да, можно, сказали многие психологи и педагоги, пытавшиеся еще в
начале века разработать «открытые» системы обучения, в которых каждый ребенок живет и работает в
собственном ритме.
Такой метод предложила, в частности, итальянская школьная учительница Мария Монтессори
(1870-1952) [*]. Она решила предоставить своим детям очень большую свободу передвижения, позволяя
им ходить по классу и общаться друг с другом так, как им этого хочется. Однако, что особенно важно,
Монтессори создала в классе более стимулирующую среду: она окружила детей игрушками и
предметами, привлекающими их внимание. Оказалось, что в школе у Монтессори, как и в других
школах, где была принята подобная методика обучения, дети активно «работали» и с удовольствием
учились, хотя там не было никаких экзаменов или дневников, призванных подстегнуть их «усилия»
(впрочем, само это слово в подобной школьной системе просто не существовало).
[Сходный метод был применен во Франции (Freinet), в Англии в Саммерхилле (A. S. Neill), в
Италии (школа Barbiana) и других местах.]
Рис. 9.10. Правильное расположение парт, тишина и строгий порядок (вверху)
—
таковы пока
еще характерные черты обстановки в школьном классе. Однако проводится все больше опытов,
направленных на то, чтобы приблизить школьную среду к условиям реальной жизни (внизу).
Возникает вопрос: почему же эти методы, вполне оправдавшие себя, не используются широко в
сегодняшних школах? По-видимому, дело в том, что человеческое общество с трудом допускает
свободу и самостоятельность своих членов. Любая социальная система отражает культуру и социально-
экономическую среду, преобладающую в данном обществе. Естественно, что это относится и к
обучению детей, которым предстоит развивать и, главное, сохранять существующие социальные
