 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
либо внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях. В 2 первых
метафорах З. неотличимо от информации, соответственно, главное средство учения — память, которая
идентифицируется с опытом и З. След. метафора родовспоможения — метафора Сократа: у человека
есть З., которое он не может осознать сам и ему нужен помощник, наставник. Последний
майевтическими методами помогает родить это З. Наконец, евангельская метафора выращивания зерна:
З. вырастает в сознании человека, как зерно в почве, т. е. З. не детерминируется лишь внешним
сообщением; оно возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением. В
сократовской метафоре отчетливо указано место педагога-посредника, в евангельской — оно
подразумевается. В последних метафорах познающий выступает не как «при¸мник», а как источник
собственного З., как минимум — в качестве «преемника» др. З.
В 2 последних метафорах речь идет о событии знания или его событийности. А. М. Пятигорский
(1996) различает «событие З.», «З. о событии» и «З. о событии З.». Средний член — З. о событии —
ближе к информации, а 1-й и 3-й — это З. в подлинном смысле слова, т. е. З. как со-бытие, от которого
один шаг до сознания.
Co-бытийное знание и сознание субъективны, осмысленны, аффективны. Эти
свойства З. и сознания делают их живыми образованиями или функциональными органами индивида.
Каковы бы ни были источники и происхождение, З. о мире, о человеке, о себе имеется у каждого,
и оно существенно отличается от научного З. даже тогда, когда принадлежит ученому. Это З. живого о
живом, т. е. живое З. См. Знание живое, Человекознание. (В. П. Зинченко.)
ЗНАНИЕ ЖИВОЕ (англ. living knowledge)
—
понятие «З. ж.» в нач. XX в. использовали Г. Г.
Шпет (1914, 1922), С. Л. Франк (1915, 1917, 1923). Такое знание м. б. как до-теоретическим, до-
научным, так и пост-теоретическим, включающим в себя научное знание. В книге «Живое знание»
(1923) Франк говорит о живом психологическом знании. Главными признаками З. ж. являются
открытость и недосказанность. Оно строится на связи науки и искусства. Искусство на столетия
опережает науку в познании неживого и особенно живого. Искусство порождает иное знание. Наука
расчленяет, анатомирует, дробит мир на мелкие осколки, которые не склеиваются, не компонуются в
целостную картину. Особенно она преуспела в своей дезинтегративной деятельности, изучая человека.
Искусство же сохраняет мир целостным. Оно постоянно напоминает науке о существовании
целостного, неосколочного мира. (См. также Психологическая педагогика, Психология искусства,
Человекознание.)
З. ж. — это соцветие разных знаний. Оно включает не только знание о чем-либо, но и знание
чего-либо. Оно представляет своего рода интеграл:
1) знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые
образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, память-привычка, память души,
операциональные и предметные значения, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т. п.),
т. е. «неявное знание» (М. Полани);
2) знание как таковое (формы знания, существующие в институционализированных
образовательных системах, в науке);
3) знание о знании (отрефлексированные формы знания: «На том стою и не могу иначе» (М.
Лютер); или «знающее знание» (И. Г. Фихте);
4) незнание;
5) незнание своего незнания; согласно Я. Коменскому, — это источник безрассудства, дерзости,
самонадеянности;
6) знание о незнании (влекущая, приглашающая сила: «Я знаю только то, что ничего не знаю»):
согласно Коменскому, — это источник жажды знания, начало мудрости.
Особый вид знания (незнания?) — это тайна: «Тайна — это знание о незнании некоторого
знания, а точнее — тайна это эмоциональное переживание незнания некоторого знания» (К. Пигров). М.
К. Мамардашвили приводит фр. сентенцию: «Без тайны — животная жизнь; жизнь человеческая —
тайна; культура — способность удержания тайны».
Знание о незнании содержит нечто большее, чем просто знание. Это отношение к знанию,
сознание наличия или отсутствия знания. Имеется проблема, которую следует не столько решить,
сколько осознать и держать в сознании. Какую задачу должно решать образование? Формирование
твердых знаний или открытие знания о незнании? Или обе? И наконец, какую задачу оно решает в
действительности?
Конечно, перечисленные виды знания и незнания не являются «чистыми культурами». Это,
скорее, доминанты целого знания. Но с этими доминантами приходится сталкиваться, и их полезно
учитывать в образовательной практике. Ибо в предельном или в чистом виде, т. е. взятые отдельно, они
