 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
имеют мотивационное значение для воспитываемого лица, вернее,
предполагаются имеющими такое значение. Как показывают, в частности, и
вышеприводив-шиеся примеры, что ни выбиралось бы в качестве основания
воспитательного воздействия, как оно ни аргументировалось бы—всегда за
выбором лежат ожидания, что основание уже значимо воспитуемому, является
для него желательным или нежелательным, привлекательным или
отталкивающим
4
. Именно это по предположению уже существующее
мотивационное значение, субъективно выражающееся в эмоциональном
отношении, воспитатель пытается переключить на новый предмет, подыскивая и
разъясняя причинно-следственные и другие связи, способные служить такому
переключению. В дальнейшем этот способ развития собственно человеческой
мотивации будем называть мотивационным опосредствованном. Но такое
представление о развитии мотивацион-ных отношений означает, что никакая
логика, разъяснения, убеждения, интеллектуальные воздействия на человека сами
по себе новой мотивации не создают, а служат лишь для переключения,
перераспределения уже существующих эмоциомально-мотивационных от-
ношений. «Вмешательство сознания в сферу потребностей и мотивов возможно
путем сообщения субъекту информации о средствах и способах удовлетворения
его актуальных потребностей. Оно обязательно опосредствовано участием
возникающих при этом эмоций. Прямая апелляция к сознанию, формальное оз-
накомление субъекта с системой социальных ценностей и норм малоэффективны,
о чем свидетельствуют дефекты воспитательной практики» (Симонов, 1981 а. С.
48). Важность этих выводов для понимания психологических основ воспитания
вынуждает остановиться на вопросе об их аргументированности. Примеры повсе-
дневных мотивационных воздействий, которые каждый человек может умножить
и проверить на основе собственного опыта, выше уже приводились. Рассмот-
4
Разумеется, эти ожидания могут быть и часто бывают ошибочными. Самое
настойчивое разъяснение подростку вреда курения может не повлечь ожидаемых
последствий, поскольку здоровье для него еще не является той ценностью, какую
оно представляет для взрослого воспитателя.
66
рим в этом отношении другие формы практики общественного воспитания.
Универсальность мотивационного опосредствования
Как известно, искусство, с одной стороны, воспиты вает, с другой—является
мощнейшим источником эмоциональных воздействий. При всем разнообразии
способов, которыми искусство осуществляет эти функ ции, не может быть
сомнения в том, что они не незави симы и что первая из них обусловлена
последней. Эмоциональное вовлечение человека в воспроизводи мые
художественными средствами знакомые или но вые ситуации актуализирует, а
иногда и впервые про буждает, «опредмечивает» его потребности: благодаря
сопереживанию он может прочувствовать, эмоцио нально испытать трагичность
смерти, измены, одино чества, силу любви, радость материнства и др.
5
Но
эмоционально волнующие человека явления в искусстве не только
изображаются, но и раскрывают ся, отслеживаются с первопричин—социальных
кор ней и человеческих качеств, исторических событий и повседневных
