 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
связанной с изучением развития, нежели научения. Уровни мышления в различных содержательных
областях рассматриваются как следствия приложения к этим областям общих операционных структур.
Считается, что такой подход яв-ся правомерным как в эпистемологическом, так и в онтологическом
смысле. Первое относится к предположению, что исследователь сможет выделять уровни мышления в
специфической содержательной области, применяя описание общих стадий Пиаже к данной области. И
наоборот, если уч-ся демонстрируют определенный уровень мышления в отношении специфического
содержания, считается, что они в этом случае применяют соотв. данной стадии развития общие
операционные структуры к данному содержанию.
Однако эмпирические исслед. ставят под сомнение правомерность такой линии рассуждения.
Флейвелл и Хандейд в числе др. обобщили рез-ты множества исслед., к-рые ставят под вопрос
концепцию стадий и не зависящих от содержания ментальных структур.
Однако это вовсе не отрицает ценности того, что было достигнуто. Допущение о ментальных
структурах, связанных со стадиями развития, может выглядеть неоправданным в свете имеющихся на
сегодня эмпирических данных о вариациях в решении различающихся по содержанию и контексту, но
аналогичных в структурном отношении задач. Но описанные различия в мышлении представляют
большой интерес сами по себе, независимо от того, яв-ся ли они устойчивыми при варьировании
контекста и содержания или нет.
Биггс и Коллис рассматривают обнаруженные в этих областях различные уровни мышления
скорее как феномены, связанные с Р. о., нежели с развитием. Это отражается в назв., к-рое они дали
своей описательной модели — Структура наблюдаемых Р. о. (SOLO, Structure of the Observed Learning
Outcomes). В соответствии с этими авторами, овладение умением или областью знаний можно
рассматривать как своего рода миниатюрное развитие, к-рое можно описать в терминах переходов
между качественно различными уровнями мышления.
При наблюдении за тем, как группа уч-ся работает с определенным содержанием, следует
ожидать что различные уч-ся будут прогрессировать в различных отношениях. Наблюдаемые
качественно различные уровни мышления будут впоследствии проявляться как качественные различия
(между учениками) в Р. о.
Биггс и Коллис описывают следующие 5 общих уровней мышления:
1. Доструктурный. Совершается бесплодная, неуместная или иная неадекватная попытка
усвоить некий элемент.
2. Одноструктурный. Приобретается один релевантный элемент.
3. Мультиструктурный. Приобретаются неск. релевантных элементов, но аддитивно и
независимо друг от друга.
4. Реляционный. Между элементами устанавливается функциональная или концептуальная
взаимосвязь.
5. Расширительно-абстрактный. Взаимосвязанные компоненты становятся частью более
общего случая, к-рый фактически образует новый тип.
Эти 5 уровней мышления соответствуют модифицированным Коллисом стадиям Пиаже:
дооперациональной стадии, ранней и средней стадиям конкретных операций, стадии обобщения
конкретных операций (у Пиаже — начальная фаза стадии формальных операций) и стадии формальных
операций. Как утверждают Биггс и Коллис, характеристики мышления конкретного индивидуума,
проявляющиеся при решении различных задач, могут значительно варьировать, однако сами эти
характеристики (в смысле категорий описания) применимы к разнообразным задачам независимо от их
содержания.
Феноменографический подход
Третий подход берет свое начало, гл. обр., в работах группы шведских психологов. Мартон
высказал идею, что описание качественно различных способов, к-рыми люди ощущают, воспринимают,
представляют и понимают разнообразные аспекты окружающего их мира, следует выделить в рамки
самостоятельной научной дисциплины, получившей назв. феноменографии. В пользу выделения такой
самостоятельной области анализа приводится 2 аргумента. Во-первых, описание категорий,
характеризующих представления людей об окружающей действительности, представляет собой
самостоятельный интерес — независимо от образовательного контекста. Во-вторых, такие категории не
могут выводиться из более общих свойств челов. разума, но должны исследоваться по собственному
праву.
Релевантность феноменографии исслед. научения проистекает из ее концептуализации научения
как перехода между качественно различными способами понимания к.-л. феномена или аспекта
