 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
охватывается возрастной диапазон от младенчества до поступления в подготовительный класс. Такие
программы м. б. ориентированы как на домашнее воспитание, так и на пребывание ребенка в дневном
центре, а объектом вмешательства м. б. ребенок, его родитель или они оба. Эти программы могут
интегрироваться, а могут и не интегрироваться со средой дневных детских центров.
В течение 1980-х гг. произошло расширение сферы и возможностей выбора содержания О. в р. д.
Содержание программ отражает влияние таких теоретиков и исследователей, как З. Фрейд, А. Гезелл,
Ж. Пиаже, Б. Ф. Скиннер и Мария Монтессори, хотя толчком к введению и расширению таких
программ послужили работы Д. О. Хебба, Дж. М. Ханта, Б. Блума, Дж. Брунера и др. Впрочем, в
настоящее время не существует согласия в том, что касается философии или методики раннего
обучения.
Бронфенбреннер пришел к выводу, что активное участие родителей яв-ся решающей составной
частью успешного раннего вмешательства. Он предлагает ориентироваться на 5 стадий этого процесса,
четыре из к-рых относятся к О. в р. д.: а) подготовка к материнству/отцовству; б) предродовой период:
обеспечение адекватной физ. среды; в) возраст ребенка до 3 лет: сосредоточение на усилении связи
«родитель—ребенок» и на участии родителей в домашней программе обучения; г) возраст ребенка от 4
до 6 лет: сосредоточение на когнитивном развитии ребенка в программе дневного центра, с
продолжающимся участием родителей в этом процессе.
Есть неск. широко распростр. моделей О. в р. д. К их числу относится модель Энгельманна-
Бекера из Орегонского ун-та (Engelmann-Becker model of the University of Oregon),
ставящая на первое
место приобретение специфических навыков с помощью методов оперантного обусловливания. Др.
модель — когнитивная учеб. программа (High
/
Scope), разраб. Уэйкартом в Юпсиланти (штат
Мичиган), — осн. на теориях и исслед. Пиаже. Сюда же относятся модель свободного обучения (open
education model), разраб. Хеймом в Ньютоне (штат Массачусетс), в к рой обобщен опыт обучения в
британских детских садах; «Модель Банковской улицы» (Bank Street Model), разраб. в Нью-Йорке
Гилксоном, — широкий и целостный подход, ориентированный на ход возрастного развития; разраб.
Нимнихтом в лаборатории Фа Уэст в Сан-Франциско модель отклика (Responsive model), к-рая
позволяет самому ребенку выбирать темп исслед. и освоения окружающего мира, тогда как роль
воспитателей заключается в своевременных реакциях на инициативу ребенка; и модель на основе
итальянской школы Монтессори, предполагающая создание специально организованной среды с
акцентом на самообслуживании и заботе ребенка о своей собственности, и включающая работу с
материалами, способствующими моторному, сенсорному и языковому развитию, к-рая выполняется в
строгом соответствии с показом учителя.
Большинство моделей в целом сходятся в признании необходимости большей или меньшей орг-
ции обучения, использования игры в качестве главного средства обучения, снижения доли детей,
приходящейся на одного учителя, и обеспечения непрерывного повышения квалификации учителя и
супервизии. Модели расходятся, гл. обр., в том, что касается взглядов на ребенка как ученика, на роль
учителя / воспитателя и на орг-цию среды обучения.
Накапливается все больше данных в поддержку эффективности опыта раннего обучения,
особенно для детей из семей с низким социоэкономическим статусом. Эффективность такого обучения
была показана как в отношении текущего когнитивного и социально-эмоционального развития, так и в
отношении последующего уменьшения учеб. и соц. проблем в период школьного обучения. Обзор
исслед., сделанный Колдуэллом, показывает, что детские дневные центры не мешают установлению
привязанности между родителями и ребенком и что посещение таких центров положительно
сказывается на когнитивном развитии обездоленных детей и не влечет за собой никаких отрицательных
последствий для физ. здоровья ребенка.
Проведенное в 1969 г. и получившее широкий общественный резонанс исслед., «Вестингауз
стади», к-рое, казалось бы, документально подтвердило ничтожно малый эффект даже годичного
участия детей в программе Head Start, было подвергнуто критике рядом исследователей как
неадекватное по использованной методологии и некорректное в своих выводах. По общему твердому
убеждению, высокоструктурированные программы вызывают максимальные положительные сдвиги в
когнитивном развитии у детей из неблагоприятной социоэкономической среды, независимо от
расхождений в деталях таких программ. В то же время дети из семей среднего класса в целом лучше
реагируют на программы, к-рые обеспечивают разнообразие опыта и поощряют инициативу ребенка.
Впрочем, креативность и инициатива, по-видимому, связываются с более гибкими программами для
обеих экономических групп.
Особый интерес в связи с критикой, подчеркивавшей достижение в программах для детей из
