 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Отправной точкой послужила серия экспериментов по научению, проведенных Ференсом
Мартоном и его коллегами в Гетеборге (Швеция). Мартон заинтересовался тем, как студенты подходят
к решению задачи на чтение научной статьи. Его работа отличалась от традиционных экспериментов
использованием действительно сложных учеб. материалов (статья, содержащая по меньшей мере 1500
слов) и скрупулезным качественным анализом протоколов интервью, в к-рых студенты сообщали о
своих стратегиях чтения и описывали то, что они узнали из статей.
Анализ протоколов позволил выявить качественно различные уровни понимания и
контрастирующие цели и процессы. Особенно сильное отличие наблюдалось в подходе студентов к
решению задачи на чтение. Нек-рые студенты приступали к ней с намерением активного поиска смысла
того, что хотел сказать автор. Они взаимодействовали с текстом как целым, проверяя аргументы автора
путем изучения и реорганизации фактов в соответствии с выводами; они тж связывали их с
предыдущими знаниями и собственным опытом. Короче говоря, эти студенты пытались
реконструировать личное понимание статьи. Такая стратегия получила назв. глубокого подхода к
учению и соотносится с представлением Дэвида Осубеля об установке на осмысленное учение. Др.
студенты, напротив, выбирали поверхностный подход. Они фокусировали свое внимание на словах в
тексте, полагая, очевидно, что под научением подразумевается точное воспроизведение важных фактов
или идей в том виде, как они представлены автором. Т. о., их подход предполагал узкую фокусировку
на деталях и часто содержал попытки «прогнозировать» будущие проверочные вопросы. Они не
уделяли должного внимания иерархической структуре текста и в рез-те нередко смешивали примеры с
осн. идеями. Помимо этого, они опирались на механические методы заучивания для последующего
воспроизведения тех аспектов статьи, в отношении к-рых ожидали вопросов от преподавателя.
Исслед. Свенсона проиллюстрировало взаимосвязь между общим подходом к учению,
используемым при изучении материала, и ответами студентов на экзамене. Большинство студентов,
последовательно выбиравших глубокий подход, успешно сдавали все экзамены по сравнению с менее
чем четвертью из тех, кто использовал поверхностный подход. Столь существенное различие отчасти
яв-ся следствием того дополнительного обстоятельства, что студенты, выбирающие глубокий подход,
проводят больше времени за самостоятельным изучением материала. По-видимому, глубокий подход,
опирающийся на понимание, делает работу более интересной и вознаграждающей. Т. о., существует
функциональная зависимость, связывающая подход к учению с количеством затрачиваемого на
изучение материала времени.
Большинство последовавших за работой Мартона исслед. опирались на процедуры
качественного анализа протоколов интервью, однако Энтвистл и Рамсден из Ланкастерского ун-та для
измерения подходов к учению использовали тж опросники и инвентари. Рез-том их исслед. стало
предположение, что глубокий подход как таковой может реализовываться различными способами. Нек-
рые студенты, особенно при изучении научных статей, первонач. концентрируются на фактических
деталях и лишь после этого обращаются к формированию более широкого представления, в то время
как др. студенты предпочитают начинать с выработки такого более широкого представления.
Две интересные проблемы связаны со сравнительным описанием стилей и подходов к учению:
во-первых, в какой степени стили отличаются от подходов, и, во-вторых, яв-ся ли они устойчивыми
индивидуальными особенностями или же определяются, гл. обр., спецификой учеб. задачи или
условиями? На концептуальном уровне возможно выделение двух стилей учения — содержательного и
операционного — оба из к-рых зачастую оказываются необходимыми для понимания. Однако на
эмпирическом уровне обнаруживается тесная корреляция между глубоким подходом и содержательным
учением, равно как между поверхностным подходом и операционным учением. Представляется, что
хотя операционное учение и может служить исходной стратегией в поиске понимания, на практике оно
чаще оказывается частью инструментального подхода, к-рый опирается не только на обнаружение
фактов и сведений, но и на их механическое заучивание. С др. стороны, хотя глубокий подход и должен
привлекать внимание к деталям, большинство использующих этот подход студентов увлекаются
процессом индивидуального осмысления и не уделяют должного внимания подтверждающим фактам.
Мартон и его коллеги приводят убедительные доводы в пользу того, что подход к учению яв-ся
не устойчивой характеристикой индивидуума, а специфической реакцией на конкретную задачу и учеб.
контексте. Существующие данные, однако, не позволяют прийти в этом отношении к однозначному
выводу. Как утверждает Энтвистл, поведение людей обнаруживает как последовательность, так и
изменчивость, в зависимости от используемых методов измерения и подхода, избираемого
исследователем. Хотя может показаться, что одной из таких сравнительно устойчивых характеристик,
связанных с подходом к учению, по-видимому, яв-ся интеллектуальная способность, данные, к-рые
