 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
неопиажистов согласна с тем, что в развитии есть настоящие стадии, но они возникают только в
пределах более узких сфер знания. Например, речевые навыки ребенка, понимание математики,
социальное мышление и т. п. — все это может развиваться стадийно, но развитие каждой такой сферы
идет своим шагом, относительно не зависящим от других сфер (см., напр.: Mandler, 1983).
Познавательный подход. Некоторые специалисты по психологии развития, сомневающиеся в
существовании качественно различных стадии когнитивного развития, полагают, что по прошествии
младенческого возраста у детей и взрослых когнитивные процессы и способности одни и те же, а
различие их состоит прежде всего в том, что у взрослых более обширная база знаний. Под знанием
здесь имеется в виду не просто собрание фактов, но глубокое понимание организации этих фактов в
конкретных областях.
Различие между самими фактами и их организацией хорошо иллюстрирует исследование, где
группа десятилеток, соревновавшихся в шахматном турнире, сравнивалась с группой студентов
колледжа, которые были любителями шахмат. Когда их просили запомнить и воспроизвести список из
случайных чисел, студенты намного превосходили десятилеток. Но когда стали тестировать
способность к воспроизведению реальных позиций шахматных фигур на доске, оказалось, что 10-
летние мастера шахмат справляются лучше 18-летних любителей (Chi, 1978). Таким образом,
существенная разница между этими группами заключалась не в различных стадиях когнитивного
развития и не в различии способностей к обработке информации (таких как объем памяти), а в знании
конкретной области. Поскольку десятилетки глубже понимали шахматную композицию, они могли
организовать и воспроизвести позиции по памяти путем объединения пофигурной информации в более
крупные значимые единицы (например, атака белыми королевского фланга) и исключения из
рассмотрения неправдоподобных расположений фигур. В более раннем исследовании, где сравнивались
взрослые мастера шахмат и взрослые любители, результаты были аналогичными. Решение шахматных
задач мастерами и любителями мы обсудим в главе 9.
Происходящее с возрастом улучшение способности детей решать задачи Пиаже на сохранение
может быть связано с расширением объема их знаний о мире, а не с качественным сдвигом в
когнитивном развитии. Если, например, ребенок не знает, что масса или количество — это главная
характеристика и что именно она имеется в виду, когда говорят «больше пластилина» или «больше
шашек», то при изменении одного только внешнего вида он, вполне вероятно, решит, что изменилось
количество. Возможно, что более старший ребенок просто уже выучил, что является существенным при
определении свойства «больше». Если эта гипотеза верна, то ребенок, демонстрирующий отсутствие
понимания сохранения на одном материале, может проявить его на другом — в зависимости от того,
насколько он разбирается в дайной области.
Это подтверждается исследованием, в котором детсадовским детям рассказывали о ряде
«операций», проведенных докторами или учеными. Некоторые операции изменяли животное так, что
оно становилось похоже на другое животное, а некоторые — так, что оно становилось похоже на
растение (см. фото стимулов на рис. 3.7). Ребенку говорили, например, что «доктора взяли лошадь
[показывают ребенку изображение лошади] и сделали операцию, после которой на всем теле лошади
появились черные и белые полосы. Они остригли ей гриву и заплели хвост. Они научили ее не ржать,
как лошадь, и есть дикую траву вместо овса и сена. Они научили ее жить не на конюшне, а в дебрях
Африки. Когда они все сделали, животное выглядело вот так [показывают изображение зебры]. Когда
они все закончили, что у них получилось: лошадь или зебра?» (Keil, 1989, р. 307).
Рис. 3.7. Тестирование на понимание принципа сохранения в раннем возрасте. Детям
говорят, что доктора или ученые работали над животным, пока оно не стало выглядеть, как другое
животное (переход от лошади к зебре) или как растение (от дикобраза к кактусу). Если ребенок
соглашается, что животное «действительно» стало другим животным или стало растением,
значит, он еще не усвоил принцип сохранения; если ребенок говорит, что животное «на самом деле»
осталось тем же, что было в оригинале, значит, принцип сохранения он постиг.
В отношении операции превращения одного животного в другое большинство детей не проявило
наличия у них принципа сохранения; примерно 65% посчитали, что лошадь на самом деле превратилась
в зебру. Но когда речь зашла о превращении животного в растение, только около 25% решили, что
дикобраз действительно стал кактусом (Keil, 1989). Специальные вариации этого эксперимента
показали, что такой результат нельзя объяснить только тем, что животное больше похоже на животное,
чем на растение.
