 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Из подобных исследований видно, что в некоторых ситуациях дети предоперационного возраста
могут игнорировать самые драматические изменения внешнего вида и следовать принципу сохранения,
потому что они знают, что невидимое, но существенное свойство объекта осталось без изменений. С
аналогичным экспериментом мы познакомимся в следующем разделе, посвященном половой
идентичности и полоролевому поведению, где мы узнаем, верят ли предоперационные дети, что
девочку можно превратить в мальчика или наоборот.
Социокультурные подходы. Пиаже подчеркивал роль взаимодействия ребенка со средой,
однако под средой он имел в виду непосредственное физическое окружение. Ребенок рассматривался
им как ученый-естествоиспытатель, перед которым стоит задача раскрыть подлинную сущность мира и
общие правила логического и научного мышления. Нахождение ребенка в более широком социальном и
культурном контексте фактически никак не учитывается теорией Пиаже. Даже в его рассуждениях о
социальных и моральных правилах подразумевается, что существует универсальный, логически
«правильный» способ уразумения таких правил, который ребенок и стремится открыть.
Но не все знания таковы. Многое из того, что предстоит узнать развивающемуся ребенку, — это
особые и условные взгляды на реальность, принятые именно в его культуре; это предполагаемые роли
различных людей и разных полов; это, наконец, правила и нормы социальных взаимоотношений,
принятых в его культуре. В таких сферах просто не существует ни абсолютно достоверных фактов, ни
«правильных» взглядов на реальность, которые нужно постигать. Таким образом, представители
культурной антропологии и других социальных наук, придерживающиеся социокультурного подхода к
развитию, рассматривают ребенка не как ученого-естествоиспытателя, который ищет «истинное»
знание, а как новобранца культуры, который хочет стать «своим», научившись смотреть на социальную
реальность сквозь призму данной культуры (Bem, 1993, 1987; Shweder, 1984).
Истоки этого взгляда на когнитивное развитие могут быть обнаружены в работах русской школы
Льва Выготского (1934-1986). Выготский считал, что мы развиваем свое понимание и практические
навыки благодаря процессу, который можно назвать ученичеством: нас направляют более знающие
индивидуумы, помогающие нам все больше и больше понимать окружающий мир и развивать новые
навыки. Он также различал два уровня когнитивного развития: фактический уровень развития ребенка,
проявляющийся в способностях к решению задач, и уровень потенциального развития, определяемый
типом задач, который ребенок может решать под руководством взрослого или более знающего
сверстника. Согласно Выготскому, мы должны знать как фактический, так и потенциальный уровень
развития конкретного ребенка, если хотим определить его уровень когнитивного развития и обеспечить
ему адекватные формы преподавания.
<Рис. Согласно Выготскому, понимание и опыт детей развиваются благодаря своего рода
ученичеству, когда ими руководят более знающие индивидуумы. Например, ребенок более старшего
возраста может помочь более младшему развить новые навыки.>
Поскольку речь является основным средством обмена социальными значениями (смыслами)
между людьми, Выготский рассматривал развитие речи как центральный аспект когнитивного развития;
фактически он рассматривал овладение речью как наиболее важный аспект детского развития (Blanck,
1990). Речь играет важную роль в развитии новых навыков и приобретении знаний. Когда взрослые или
сверстники помогают детям овладеть решением новых задач, коммуникация между ними становится
частью детского мышления. Позже дети используют свои речевые навыки для направления своих
действий, практикуя новые навыки. Таким образом, то, что Пиаже называл эгоцентрической речью,
Выготский рассматривал как важнейший компонент когнитивного развития: дети разговаривают сами с
собой, чтобы направлять и руководить собственными действиями. Такой тип самоинструкций получил
название личной (внутренней) речи. Вы можете наблюдать этот процесс у детей, дающих самим себе
указания, как выполнять то или иное задание, например завязывание шнурков, которые они ранее
слышали от взрослых (Berk, 1997).
Развитие моральных суждений
Помимо изучения развития детского мышления Пиаже заинтересовался тем, как развиваются
моральные суждения детей. Он полагал, что понимание детьми моральных правил и социальных
конвенций должно соответствовать их общему уровню когнитивного развития. Первые свои теории в
этой области Пиаже основывал на наблюдениях за тем, как дети разного возраста играют в стеклянные
шарики — тогда в Европе это было популярной игрой многих детей. Он спрашивал их, откуда взялись
