 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Levine, 1989). Так как было замечено, что лица с расстройствами научения (например, больные
легастенией, «слабые» ученики, лица с задержкой умственного развития) в значительно меньшей
степени обращаются к нижеприведенным стратегиям, чем лица без нарушений:
-
стратегии получения и переработки информации (например, при накоплении знаний,
формировании значимых ассоциаций, при обращении к предшествующему опыту);
-
стратегии организации своих действий (например, планирование времени, упорядочение
этапов учебного процесса, планирование предстоящей деятельности, предвосхищение проблем,
Появляющихся на некоторых этапах обучения);
-
вербальное руководство к действиям (например, использование вербальных посредников,
адресованных самому себе — метакогнитивных — вопросов);
-
стратегии контроля действий (например, процессы контроля, сопровождающие действия,
эмоциональная и мотивационная саморегуляция).
В прошлом такое положение вещей выражалось понятиями пассивный ученик (Torgeson, 1982)
или дефицит производительности.
Оба понятия отражают тот факт, что стратегия научения
применяется не спонтанно, а в значительной степени только в ответ на категорическое требование.
Современные модели условий возникновения рассматриваемых расстройств дополняют эту модель за
счет того, что интерпретируют целенаправленное научение как форму самооптимизации: учащийся
начинает свое учение с предварительной, специфичной для определенного учебного предмета тактики,
он оценивает прогресс своего учения (например, проверяя результаты учебы, контролирует ход
учебного процесса) и изменяет свое учебное поведение в соответствии с получаемой обратной связью, а
при необходимости обращается к той или иной эффективной стратегии (ср. с моделью «Good-strategy-
user-modell» (модель пользователя хорошей стратегии) из раздела 2.2).
Недостаточное метакогнитивное опосредование учебных действий можно констатировать
прежде всего у лиц с общими расстройствами научения (у «слабых» учеников, отстающих в
интеллектуальном развитии, — с IQ 70-85, у умственно отсталых). Анализ их учебных действий
показывает, что их процесс научения характеризуется заторможенным или недостаточным
приобретением необходимых действий (недостаточное использование стратегий, отсутствие
метакогнитивного опосредования учебных действий, недостаточное структурирование учебного
материала, недостаточная учебная активность). Они не сопровождают свой процесс научения
вербальным опосредованием (например, самоинструктированием, системой вопросов к самому себе),
недостаточно контролируют ход своего учебного процесса и не занимаются его оптимизацией.
Обобщая, можно сказать, что лица с расстройствами научения мало обращают внимания на сам процесс
научения, редко анализируют учебный предмет, не отдают отчет о целях своих действий, не подвергают
внутреннему контролю учебный процесс или контролируют его от случая к случаю и крайне
недостаточно, а поэтому не задаются вопросом, согласуются ли их действия с целевой установкой. Эта
пассивность распространяется также и на осмысление собственного учебного опыта (например, на
размышления об учебном процессе, выведение обобщенных правил, выводы для схожих учебных
ситуаций, выработку способов действий, способствующих более эффективному усвоению знаний), так
что не возникает обобщающее понимание и способов действий, а следовательно, лица с такими
расстройствами скорее приобретают периферийный, ситуативный опыт. Поэтому их стратегические
действия не развиваются, что позволяет определить таких людей как некомпетентных обучающихся (ср.
Klauer & Lauth, 1996; см. прим. 28.2.3).
Примечание 28.2.3. Сложное научение у детей с неврологической недостаточностью и у
здоровых детей (Fritz, Galley & Goetzner, 1992)
Постановка вопроса
Существует ли принципиальная разница между процессом научения здоровых людей и людей с
неврологической недостаточностью?
Метод
-
Выборка. Авторы выбрали из 20 классов общеобразовательных школ таких учеников, которые
оценивались их учителями как отклоняющиеся от нормы (беспокойные, гиперактивные,
невнимательные, импульсивные) и как не отклоняющиеся от нормы (со средним уровнем
интеллектуального развития и работоспособности). Учителя выделяли из каждого класса по два
ученика, для которых был характерен тот или другой тип поведения. Все дети обследовались с
помощью нейрофизиологических (ЭЭГ), нейропсихологических методов и проходили психологическое
тестирование (исследование элементарных функций). Дети, которые в этих исследованиях показали
