 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
более двух стандартных отклонений от норм своего возраста, признавались уязвимыми для неврозов.
Таким способом был отобран 31 испытуемый с «нарушениями функций головного мозга». Эти дети и
сравнивались с 25 контрольными детьми (в возрасте от 8,5 до 9,5 лет).
-
Исследование. Дети дважды подряд выполняли тестовые задания по опроснику Равена; при
этом оценивались движение их взора (скорость саккадирования), их способности и прогноз
относительно будущих способностей. Результаты обучения и учебные действия обеих групп
сравнивались друг с другом.
Результаты
Дети без отклонений от нормы продемонстрировали оптимальное поведение. Они реалистично
оценивали свои способности, в ходе исследования улучшили свои результаты и согласовывали
движение своего взора со сложностью задания. Иначе дело обстояло с детьми с уязвимостью, которые
существенно переоценивали свои способности и в меньшей степени понимали, что необходимо
согласовать движение своего взора со сложностью задания. Но и они на втором этапе заметно улучшали
свои результаты и приближались к показателям детей контрольной группы. Таким образом, очевидно,
что они обладают неблагоприятными исходными условиями для актуальной способности и нуждаются
в большем времени, чтобы приспособиться к заданным учебным условиям.
---
Эта взаимосвязь справедлива и для взрослых (например, для участников программ повышения
квалификации, студентов), причем менее приспособившиеся студенты отличаются большей
тревожностью по поводу своих успехов и менее структурированным и менее согласованным учебным
поведением; их академическая успеваемость тесно коррелирует с тем, используется или нет ими какая-
нибудь учебная стратегия (Brackney & Karabenick, 1995).
Расстройства научения, обусловленные отсутствием необходимой учебной стратегии,
наблюдаются также и при усвоении социальных требований.
Замечено, что лицам с задержкой
интеллектуального развития (с IQ ниже 75) хуже дается имитационное научение. Причины этого
многообразны и состоят в следующем: а) недостаточно развитая система понятий и правил; б)
ограниченная социальная откликаемость; в) избыточная избирательность (внимание направлено только
на частные аспекты поведения модели, так что зачастую заимствуются только периферические
моменты, например интонация, жестикуляция, мимика); г) недостаточная вербальная саморегуляция,
так что польза от обучения носит лишь временный, преходящий характер и социальные навыки и
умения, которые можно обобщить, приобретаются лишь в ограниченном объеме (см. Gumpel, 1994;
Whitman, 1990).
2.2. Дополнительные определяющие элементы
Вышеназванные метакогнитивные определяющие элементы необходимо дополнить следующими
объяснительными подходами.
-
Недостаточность процессов ориентации и классификации. Эта концепция исходит из того,
что констелляция раздражителей воспринимается в недостаточном объеме из-за пониженной или
избыточной избирательности или из-за невнимательности. Прежде всего лица с интеллектуальной
недостаточностью склонны к так называемой избыточной избирательности. Поэтому считается, что при
наличии сложных раздражителей они воспринимают только отдельные, случайные детали. Нечто
похожее имеет место и при аутизме.
-
Недостаточность знаний. Наряду со структурой действий, имеющей отношение к учебным
стратегиям и методам, научение предполагает еще и наличие знаний (например, сведений о правилах
арифметического счета или принципах словообразования). Следовательно, успешная учеба (например,
хорошие знания по какому-либо конкретному предмету школьной программы) существенным образом
зависит от предварительных познаний, специфичных для изучаемого предмета (Sander, 1986).
Вследствие этого трудности, связанные с процессом научения, сопровождаются еще и недостатком
знаний в отдельных ограниченных областях. У лиц с задержкой умственного развития этот недостаток
знаний увеличивается, так что говорят о «редуцированном базисе для научения». Поэтому считается,
что у умственно отсталых отсутствуют концепции и основные понятия, необходимые для упорядочения
нового учебного опыта и структурирования дальнейшего приобретения знаний.
Наряду со знаниями по конкретному предмету необходимо учитывать еще и метакогнитивные
знания (представления о собственной когнитивной системе). В почти всех существующих
