 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
исследованиях подтверждается тот факт, что лица с расстройствами научения хуже разбираются в своей
собственной когнитивной системе (Feldman, Levine und Fenton, 1986). Такое положение вещей
указывает на то, что люди с расстройствами научения вследствие ограниченных метакогнитивных
знаний часто не видят необходимости в стратегическом планировании процесса учения или
метакогнитивном опосредовании их учения (например, активном запоминании, вербальном
самоинструктировании).
-
Мотивационная и эмоциональная сторона учебного поведения. Лица с расстройствами
научения часто испытывают отрицательные эмоции, поскольку их результат научения редко бывает
положителен. Это неизбежно нарушает их мотивацию, искажает представления о своих способностях и
предопределяет некоторые отрицательные ожидания. С течением времени переживания неудач
приводят к формированию негативного представления о своих способностях, такого человека все
труднее мотивировать на какие-либо активные действия в той сфере, в которой он потерпел неудачу,
так что он вообще перестает учиться по своей воле. В этой связи понятна важность использования
учебных стратегий для стимулирования мотивационных процессов (O'Neill & Douglas, 1991).
Из этого анализа условий возникновения ясно, что расстройства научения можно объяснить в
основном с помощью учебных стратегий, метакогнитивных навыков, навыков саморегуляции, наличия
знаний и эмоциональной стороны учебных действий. Эти определяющие моменты пересекаются и
зависят друг от друга. Их взаимосвязь была отражена в так называемой «Good-strategy-user-model»
(модель пользователя хорошей стратегии). Эта модель показывает, что научение предполагает
эффективное использование стратегий, и хороший ученик усваивает эти стратегии почти
самостоятельно или с помощью общих социальных стимулов, в то время как лицам с расстройствами
научения по многим причинам (например, из-за недостаточной мотивации, недостаточного объема
памяти, отсутствия вербального опосредования) это не удается. Поэтому таких лиц рекомендуется
обучать стратегиям научения (основное понятие «учитесь учиться!»).
2.3. Соматические детерминанты
Обучаемость в значительной степени ограничивается неврологическими моментами. Так,
дефицитарные процессы внимания и памяти, имеющие нейробиологические предпосылки (см. Lieb,
Merklin, Rieth & Schuttler, 1994) и интерпретирующиеся как исходные или базисные расстройства
(Roder, Brenner, Krenzle & Hodel, 1992), содействуют у больных шизофренией поведению,
неблагоприятно сказывающемуся на научении и адаптации. У алкоголиков такое же влияние на
способность к научению оказывают прежние интоксикации (см., например, Saarnio, 1992). Но более
точное сопоставление лиц, уязвимых к неврозам (например, с нарушением элементарных функций, с
ярко выраженными нейрофизиологическими особенностями), с лицами без каких-либо выраженных
отклонений тоже подтверждает, что соматические нарушения представляют собой скорее
неспецифический риск и вполне могут быть скомпенсированы (см. прим. 28.2.3).
В связи с соматическими факторами зачастую приводится концепция нарушений элементарных
функций,
где элементарные функции рассматриваются как звенья сложной цепочки действий. Сама
концепция исходит из того, что ученику из-за поражений головного мозга не удается выполнить
отдельные звенья всей цепи действий, так что процесс научения как целое рушится. Преобладающее
большинство авторов медико-педиатрических публикаций называют здесь нарушения зрительного
восприятия, внимания, расстройства декодирования и связи раздражителей. Сама по себе эта концепция
едва ли может быть обоснована эмпирическими данными, она мало плодотворна и внутренне
противоречива (обзор приведен в: Burgmayer, 1993); но в последнее время она вновь используется в
нейропсихологии при анализе требований (какие результаты должен показать обучающийся для того,
чтобы совладать с требованиями?).
3. Изучение расстройств, возникающих на основе индивидуальных патологических
предпосылок научения
Чтобы выяснить происхождение фобий (DSM-IV 300.хх), генерализованных тревожных
расстройств (DSM-IV 300.02), навязчивых расстройств (DSM-IV 300.3), психосексуальных расстройств
(например, фетишизм —
DSM-IV
302.81, эксгибиционизм —
DSM-IV 302.4) и антисоциальных
расстройств личности (DSM-IV
301.7), чаще всего привлекают модели условий возникновения и
поддержания расстройств, базирующиеся на теории научения (например, теории двух процессов,
