 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
помощью, например, содержащих модели видеофильмов. При этом очень важно, чтобы приобретаемые
учебные стратегии считались с социально-экологическими реалиями и статусом взрослых: сюда
относятся прежде всего формирование индивидуальных целей научения, координация научения с
конкурирующими видами деятельности (например, в виде планирования времени, предвосхищающей
организации процесса научения), а также преодоление непосредственных проблем, возникающих при
научении (например, при анализе текстов, диагностировании учебных проблем, при формировании
системы вопросов самому себе) и овладение техникой работы (например, ведение конспектов).
При затруднениях при овладении навыками, которые сопровождаются соматически-
неврологическими отклонениями от нормы,
тоже возможно улучшение поведения при овладении
навыками. Однако отдельные отклонения от нормы зачастую необходимо воспринимать как частичные
нарушения функций, подлежащие воздействию с помощью тренинга развития компенсационных
функций (например, восприятия). В этом случае релевантным учебным стратегиям обучают лишь после
функционального тренинга подобного рода.
1.4. Методы интервенции при общих расстройствах научения
Интервенция при общих расстройствах научения отличается двумя условиями: так как
нарушения носят общий характер, то 1) интервенция включает освоение основных процессов
(например, стратегий запоминания), которые формируют базис для как можно более самостоятельного
научения, 2) методы интервенции являются достаточно широкими и касаются освоения общих
стратегий (например, стратегий решения проблем), а также способности адресатов использовать эти
общие навыки и при конкретных трудностях, и в случае возникновения разноречивых требований
(например, с помощью введения самоинструктирования). Современные методы интервенции в меньшей
степени уделяют внимание тренировке частных навыков, а стараются положить начало последующему
более широкому развитию.
-
Обучение основным предпосылкам научения. Браун, Кемпионе и Беркли (Brown, Campione &
Barclay, 1979) обучали детей с умственной недостаточностью (в возрасте 7,2-11,7 лет; IQ 55-81)
стратегиям запоминания (активное повторение про себя — пересказ или антиципация следующего
слова), а также стратегии самопроверки при заучивании списка слов. Освоение этого метакогнитивного
процесса приводит к последующей оптимизации научения: а) дети улучшают свою память, б) старшие
дети применяют усвоенную стратегию даже по прошествии года и переносят ее также на получение
информации при изучении прозаических текстов; учебное поведение качественно изменяется прежде
всего из-за того, что дети больше времени уделяют своей учебе и получают больше информации. Таким
образом, умственно отсталые дети не только выучивают наизусть списки слов (что само по себе имеет
незначительную практическую ценность), но таким образом изменяют свое учебное поведение, что по-
другому начинают работать с учебным материалом (см. также прим. 28.3.2). Аналогичный эффект
наблюдался и у отстающих в учебе подростков, которых обучали стратегиям развития памяти
(образование ассоциаций). Здесь усваиваемые стратегии тоже обнаруживают генерализирующий
эффект (Fulk, Mastropieri & Scruggs, 1992).
Примечание 28.3.2. Программа интервенции, основанная на обучении общим стратегиям
решения проблем и приобретении метакогнитивных навыков у учеников общеобразовательной школы с
расстройствами научения (Lauth, 1996)
Постановка вопроса
Насколько эффективно обучение отстающих в учебе детей общим стратегиям решения проблем,
усвоение метакогнитивных навыков (например, саморефлектирующего поведения), а также
альтернативного эмоционального поведения, направленного на разрешение проблем?
Метод
-
Выборка:
55 детей с расстройствами научения (средний возраст 8,62 года), отобранные из 23
различных классов общеобразовательной школы (вторые и третьи классы).
-
Виды вмешательства:
1) Первая группа. Дети осваивали общие стратегии решения проблем, метакогнитивные навыки
(например, саморефлектирующее поведение, адаптивную регуляцию действий с помощью
самоинструктирования, абстрагирующий анализ собственной когнитивной деятельности), а также
альтернативные аффективно-мотивационные способы поведения, направленные на преодоление
(например, замедление реакций; подбадривающие инструкции самому себе). При этом упор делался на
