 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
включает науку о групповых феноменах и методику вмешательства в группы и с помощью групп (см.
Brocher & Kutter, 1985). Именно в последнем аспекте она очень близка системному мышлению. Следует
особо отметить два следствия линеаризации, проявляющиеся на уровне школьного класса:
-
Неконтролируемые классы. Чем сильнее учитель опирается на формальное структурирование
отношений по паттерну иерархии влияния, тем больше школьный класс склонен к тому, чтобы
неформально структурировать внутренние отношения (под)системы в соответствии со своими
оставшимися незамеченными потребностями и интерпретациями. В динамике отношений между
учениками формируются специфические роли (лидеры, группа вокруг лидера, «серенькие мышки»,
которых никто не замечает, аутсайдеры и т. п.) и нормы, которые остаются незамеченными и
неконтролируемыми теми учителями, которые формально подходят к отношениям. Чаще всего ими
замечаются явные проблемы, такие как образование групп или оппозиционных фракций.
-
Негативистские классы. Особо ригидная линеаризация системных процессов при
одновременно недостаточном контроле над последствиями может привести к вынужденному отказу
учеников от обнаружения своего видения ситуации при взаимодействии с учителем. Тогда на уровне
системы учеников формируются «контрправила», которые хотя и не приводят к тому, что учителя
начинают учитывать субъективные интерпретации учеников, однако делают возможным посредством
отрицания внешнего влияния появление первой формы самоорганизации. На уровне системы учителей
эти попытки решения рассматриваются как трудная проблема; классы считаются тяжело
контролируемыми.
В общем, для иерархически структурированных классов свойственны частые конфликты; классы
характеризуются недостаточной чувствительностью к возникновению и дальнейшему развитию
проблем, нерациональному подходу к ним и блокировкой самореферентных форм регулирования, т. е.
таких форм рассмотрения проблемы, при которых класс сам исследовал бы себя как систему со своей
внутренней динамикой. Если же, напротив, система склонна к отождествлению «нарушителя» (носителя
симптома) с причиной нарушения, то функция нарушения в системе и признаки дисфункциональности
системы останутся нераспознанными.
3. Диагностика
Предпосылкой и первым шагом системного вмешательства является повышение
чувствительности участников. Это требует дифференцированных подходов к диагностике систем,
которые нередко поднимают и новые вопросы (см. Brunner, 1986). Если в центре внимания стоит
учитель, как при трех вышеназванных системных дисфункциях, то в качестве диагностических средств
можно было бы воспользоваться типологическим или многомерным методами оценки стиля воспитания
или методами наблюдения. Здесь прежде всего необходимо оценить эти методы исходя из системной
перспективы, а именно из того, достаточно ли хорошо эти методы охватывают трансактный характер
отношений (см. Sullwold, 1983). К раскрытию межличностных отношений можно подойти с помощью
социометрических методов, которые по крайней мере можно применять для выявления двух последних
из названных нарушений.
Если принять во внимание рассуждения Хеннига и Кнодлера (Hennig & Knodler, 1985; см. также
Brunner, Serra & Schuker, 1988), то необходимо различать диагнозы, ставящиеся на индивидуальном
уровне (например, успеваемость, личные качества учеников и учителей), на уровне взаимодействия
(отношения ученики—учителя и ученики—ученики) и на уровне системы (например, социальная
атмосфера в классе). Для постановки диагноза на первом уровне можно прибегнуть к классическим
методам и инструментам (например, опросникам, рейтинговым шкалам, тестам), которые выявляют
признаки индивида, являющиеся видимым результатом взаимодействий индивида с социальной
системой. Но чаще всего информацию о системе внутришкольного взаимодействия, а именно о
социальных отношениях между отдельными элементами системы (например, между проблемными
учениками и учителями) и структуре отношений и социальной атмосфере во всем классе, добывают и
рассматривают исходя из системной перспективы.
В качестве примера гибких диагностических методов, которые можно применять как для
небольшой группы учеников, так и для всего класса, включая учителей, ниже будут описан инструмент
наблюдения, центрированный на характеристиках урока, а также метод наблюдения и оценки,
центрированный на структуре социальных отношений.
Для выявления объема пространства, которое есть у учеников для активного научения,
регулируемого ими самостоятельно, разработан (Stern & Huber, 1997) протокол для систематического
