 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
структурированное целое.
В случае когда речь идет о сложных формах научения, подкрепление становится необходимым
не столько в самом процессе усвоения новой информации, сколько при ее использовании. Это в
особенности касается выработки сложных психомоторных навыков.
Обучение сложным психомоторным навыкам
Всякий, кто пытался научиться играть на музыкальном инструменте, например на фортепиано
или гитаре, знает, какими вдохновляющими бывают первые успехи в управлении пальцами и в их
правильном расположении на инструменте (достигаются ли они путем формирования реакции или
путем наблюдения). К сожалению, картина становится совершенно иной, когда начинается настоящее
обучение. Большинство тех, кто бросает занятия, оставляют их именно на этой критической стадии, где
должны сформироваться когнитивные стратегии,
направленные на выработку строгих
последовательностей движений и на их программирование в зависимости от желаемого результата
(Fitts, Rosner, 1967). Это когнитивная стадия, на которой все внимание учащегося сосредоточивается на
расшифровке нотного текста, аппликатуре, ритме и мелодическом рисунке.
По мере того как налаживаются связи между всеми этими элементами навыков, стратегия
постепенно меняется. Забота о том, какие элементы и в какой последовательности должны быть
соединены, становится все меньше, а вместе с ней постепенно снижается и сопутствующая
познавательная активность. Это ассоциативная стадия, для которой характерно постоянное улучшение
координации и интеграции различных элементов навыка (рис. 7.10).
Рис. 7.10. Овладение навыком игры на музыкальном инструменте, как и любым другим навыком,
требует создания «когнитивных стратегий», необходимых для координации и интеграции отдельных
элементов навыка.
Если обучающийся проявляет должное упорство, то он достигает следующей, автономной,
стадии, соответствующей высокому уровню умения. Навык при этом становится автоматическим,
ошибки — все более редкими, а сосредоточенность на технической стороне — все меньшей, и главное
место теперь занимает союз ума и чувства. При этом рука (или рот) и музыкальный инструмент
сливаются в единое целое и образуют ту основу, на которой только и возможны фантазия, вдохновение
и творческий полет.
Все сказанное относится, конечно, и к таким навыкам, как катание на лыжах, плавание, езда на
велосипеде или работа на пишущей машинке. Из главы 2 мы знаем, что в начале нашего века
функционалисты уже описали такого рода научение, пытаясь вскрыть ту роль, которую в нем играет
«сознание». Затем, однако, волна бихевиоризма, прокатившаяся по психологическим наукам, смела все
менталистские концепции, и они были надолго забыты, пока снова не возродились в когнитивистской
психологии.
Научение путем инсайта
Этот вид научения занимает промежуточное положение между латентным научением и
творчеством (к последнему мы вернемся в главе 9). С латентным научением оно сходно в том, что при
инсайте определенная информация, разбросанная в памяти, как бы объединяется и используется в новой
ситуации. С творчеством инсайт сходен в том отношении, что задача, возникшая в такой ситуации,
решается оригинально и решение приходит спонтанно.
Научение путем инсайта было открыто К¸лером (Kohler, 1925) в результате наблюдений над
обезьянами (см. гл. 1 и рис. 1.11), проведенных в 1917 году. В те времена школа К¸лера, или
гештальтпсихология, вела непримиримую борьбу с бихевиористскими концепциями.
Согласно взглядам К¸лера, у высших животных научение в большинстве случаев обусловлено не
созданием механических ассоциаций между какими-либо стимулами или стимулом и реакцией, а скорее
объединением опыта, накопленного в памяти, с той информацией, которой располагает индивидуум при
решении проблемы.
Одна из обезьян К¸лера (рис. 7.11) в эксперименте с недосягаемым для нее бананом сначала
пыталась достать плод одной палкой, потом другой, но палки были слишком коротки. Тогда ока
прекратила свои попытки, стала разглядывать находившиеся около нее предметы и вдруг быстро
