 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
речь зачастую значительно слабее, чем рецептивная, особенно при приобретении ими
коммуникационных способностей на уровне двухлетнего возраста.
В дополнение к развитию символических и речевых навыков, основной этап развития в
младенчестве и раннем детстве касается способности устанавливать отношения безопасной
привязанности с основными источниками заботы о себе. Хотя и медленнее, чем нормальные дети,
многие дети с синдромом Дауна формируют отношения безопасной привязанности с теми, кто
заботится о них, к 12-24 месяцам хронологического возраста (Cicchetti et al., 1988). Но все же у
значительного числа их могут возникнуть проблемы с установлением отношений безопасной
привязанности, поскольку они демонстрируют меньшую эмоциональность, чем другие дети. Например,
по результатам одного исследования детей с синдромом Дауна не поднимали и не держали на руках ни
матери, ни незнакомцы в ситуации, когда нормальные дети давно бы оказались на руках. Даже когда
дети с синдромом Дауна приближались с соответствующими сигналами о желании контакта, матери и
незнакомцы редко завершали контакт, по-видимому, потому, что дети не подавали требовательных
сигналов, таких как плач, протягивание рук или хватание, которые обычно говорят родителям: «Я хочу
на руки!» (В. Е. Vaughn, Contreras & Seifer, 1994). Это открытие имеет важное значение для родителей
маленьких детей с синдромом Дауна: даже если они практически не выказывают свои требования или
желание контакта, эти младенцы и дети так же нуждаются в том, чтобы их брали на руки и нянчились с
ними.
За периодом формирования привязанности наступают следующие важные этапы развития,
которые имеют отношение к пробуждению чувства самосознания, которое создает ранние основы
личности. Как и другие дети, малыши с синдромом Дауна начинают приходить в восторг, узнавая себя в
зеркалах и на фотографиях, хотя этот этап часто наступает позднее. Опыт узнавания себя у
большинства младенцев немедленно сопровождается улыбками и смехом. Так же реагируют и малыши
с синдромом Дауна (Mans, Cicchetti & Sroufe, 1978). Такой позитивный аффект, сопровождающий их
визуальное узнавание себя, позволяет предположить, что дети себе нравятся (Cicchetti et al, 1988).
Однако в раннем детстве и дошкольном возрасте дети с синдромом Дауна имеют задержки и
отклонения в развитии внутренней речи. Внутренняя речь отражает возникновение осознания себя и
других (через использование таких слов, как «сердитый» и «радостный»). Поскольку внутренняя речь
играет ключевую роль в регуляции социальных отношений и обеспечивает основу раннего понимания
себя и других, эти дети могут подвергаться повышенному риску возникновения в последующем
трудностей с формированием системы самосознания (Beeghly & Cicchetti, 1997).
Дети с умственной отсталостью, особенно имеющие нарушения от легких до средних, учатся
символическим забавам — таким как шумные и спортивные игры, игры в куклы — в основном тем же
образом, что и другие дети. Несмотря на это они часто терпят неудачу в достижении расположения к
себе сверстников в условиях обычного обучения, как правило, из-за недостатка социальных навыков и
социально-когнитивных способностей (Bebko et al., 1998). Сиперштайн (Siperstein) и Лефферт (Leffert)
(1997), например, сравнили социальное поведение и социально-когнитивные способности социально
принятых и социально отвергнутых двенадцатилетних учащихся с умственной отсталостью,
посещавших обычные классы. Как и ожидалось, принятые своими сверстниками дети оказались более
общительными, умеющими быть заводилами.
Обеспокоенность социальным развитием детей с умственной отсталостью увеличивается, так как
существует движение за включение детей с различными уровнями дееспособности в обычные классы и
школы, вместо размещения их в специализированных и лечебных учреждениях. Поскольку нормально
развивающиеся дети предпочитают играть с другими нормально развивающимися детьми, дети с
умственной отсталостью все равно остаются социально изолированными от других детей своего
возраста (Guralnick, 1999). Одно лишь физическое присутствие детей с умственной отсталостью в
обычных классах, видимо, не повышает их социальную значимость. В результате, социальные
последствия подобного размещения учащихся, страдающих умственной отсталостью, оказались
разочаровывающими (Leffert & Siperstein, 1996).
Эмоциональные и поведенческие проблемы
Патти: Дефективная: до или после?
Патти была признана умственно отсталой и сменила более двадцати домов и учреждений,
прежде чем ее приняли в государственную школу в возрасте десяти лет. Когда ей исполнилось
двадцать, она рассказывала о некоторых своих переживаниях и ощущениях: «Думаю, что я была очень
