 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Я достал книгу «Где Вальдо?» и мы стали вместе ее читать. Кроме того, что книга была
веселой, поиски Вальдо и его друзей (маленьких фигурок среди сотен фигур и цветов) требовали от
Тима терпения и упорства. Сначала Тим заупрямился, но я заметил, что он делает успехи, если
использует собственную промежуточную стратегию, чтобы решить задачу Тим говорил сам с собой,
как если бы думал вслух: «Сначала посмотри по краям, затем посмотри ближе и ближе к середине
страницы. Поищи красно-белую рубашку Вальдо, присмотрись к каждому фрагменту картинки!» Чем
сильнее он интересовался игрой, тем больше хотел говорить. Как только он
«разгорячился», на его
лице появилась улыбка, и он заметил, что это гораздо «круче», чем математика.
Проблемы Тима лежат в области пространственной ориентации и точного, логического
мышления. Результаты проведенных тестов позволяют диагностировать нарушение развития школьных
математических навыков. Однако проблемы Тима не шли ни в какое сравнение с его отчаянием и
пониженным уровнем самооценки. Такое настроение часто свойственно детям, которые в состоянии
понять, что уровень их способностей ниже, чем у сверстников.
Анализируя сильные и слабые стороны Джеймса, можно заметить, что хотя у него и есть
проблемы с чтением, другие его способности в значительной мере компенсируют этот недостаток. Он
мог легко понять, например, как манипулировать различными предметами. Кроме того, он прекрасно
излагал свои мысли на бумаге. Тим также обладал некоторыми лингвистическими способностями,
например он мог распознавать слова, «видел» структуру предложения, умел читать. В отличие от
Джеймса, у Тима были выявлены нарушения тактильного восприятия, психомоторной деятельности
(например при ловле-бросании предметов) и в решении логических задач (таких как математические
вычисления или сборка конструктора). Расстройства, подобные расстройствам Джеймса и Тима, могут
существенно влиять на любой аспект нормального развития детей, и такие расстройства требуют
постоянного наблюдения и запланированного лечения.
Чтобы лучше понять природу разных видов нарушений научения, представьте, что, находясь в
незнакомом городе, вы спрашиваете, где находится бензоколонка. Прохожий объясняет: «Сойдите с
дороги и поверните направо. Дойдите до второго светофора и поверните налево, затем поищите
указатель на Эмитивиль. Это примерно через три мили вниз по дороге. Пройдите мимо кладбища и
красного здания школы и идите под железнодорожной эстакадой до 18 шоссе. Когда увидите указатель,
поверните направо». Любому будет трудно усвоить такую информацию и затем точно воспроизвести ее
по памяти; мы отправляемся в путь, повторяя про себя: «Дойти до светофора, затем налево, пройти
кладбище, шоссе, повернуть у школы...» Наш попутчик, прослушавший ту же информацию, что и мы,
может совершенно иначе запомнить дорогу.
<Детей, страдающих неспособностью к обучению, несложные задания могут сбить с толку и
даже расстроить.>
Этот пример показывает, что даже самые простые указания, произнесенные вслух, можно легко
спутать. Дети и взрослые с расстройствами развития школьных навыков испытывают подобную
путаницу повседневно, например, усваивая новую информацию или осмысливая прочитанное.
Подобные проблемы психического развития иногда сложно распознать, так как для большинства из нас
они кажутся простыми и само собой разумеющимися. Ребенка могут отругать за то, что он не слушает
преподавателя, что он невнимателен или же у него «замедленная реакция»; в дальнейшем это может
исказить истинную природу проблем обучения. Нарушения развития навыков чтения, счета или письма
являются причиной получения более низких оценок, чем у сверстников. Основные характеристики
критерия по DSM-IV-TR представлены в табл. 11.2. Для того чтобы классифицировать проблемы
поведения как расстройства, они должны в значительной мере подтверждаться результатами учебы или
повседневной жизнью. (В настоящее время некоторым детям и взрослым удалось преодолеть трудности
в учебе и, следовательно, они не имеют расстройств, несмотря на неудовлетворительные результаты
теста.) В конце концов, то или иное расстройство не может рассматриваться как, например расстройство
слуха или зрения, если эта проблема не выходит за рамки обычных детских трудностей роста.
Таблица 11.2. Основные критерии расстройств развития школьных навыков, приведенные
в тексте DSM-IV-TR: расстройства навыков чтения, расстройства навыков счета и расстройства
навыков письма (см. DSM-IV-TR 2000).
[Поскольку основные критерии идентичны, здесь объединяются три разных расстройства
развития школьных навыков, за исключением отдельных сложных случаев заболевания.]
А. Навыки чтения / математические способности / навыки письма, по данным индивидуальных
