 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
направленного образования (regular education initiative (REI)), согласно которой учащиеся с
нарушениями развития школьных навыков принимаются в обычные классы, и учителя общего и
специального профиля несут ответственность за обучение этих детей. Самое важное здесь заключается
в том, что ярлыки относятся к программам, а не к детям (Hammill, 1993). В принципе, Программа
направленного образования является привлекательной, многообещающей инициативой, поскольку
позволяет детям с особыми потребностями получить образование, не ставя им диагнозы и не наклеивая
ярлык умственно отсталых, не способных к обучению и т. п. Однако вопросы реализации программы и
специальной подготовки учителей, также как и вопрос, отвечает ли инициатива направленного
образования особым потребностям учащихся, все еще остаются нерешенными (В.G.
Cook, Semmel &
Gerber, 1999; Kavale & Forness, 2000).
Методы обучения. Хотя остаются противоречия во мнениях относительно практических
аспектов целесообразности приема всех детей в обычные классы, большая часть преподавателей
сегодня одобряет «обычное» образование для детей с расстройством развития школьных навыков.
Направленное обучение — это честный подход к образованию, в его основе заложено мнение, что для
укрепления необходимых детям навыков педагоги должны в своей деятельности приблизиться к
потребностям этих детей (Hammill, 1993).
Что здесь следует делать? Нужно ли начать с направленного обучения специальным
фонетическим навыкам, а потом перейти к словам и предложениям, или наоборот (Lyon & Cutting,
1998)? Нужно ли детям с расстройством развития школьных навыков разбивать каждое слово на звуки,
прежде чем они начнут адекватно понимать значение слова и правильно употреблять его в контексте? С
другой стороны, по мнению сторонников методов, делающих акцент на кодировке, необходимо
специально обучать детей структуре слова из-за их фонологических нарушений (Mather, 1992).
Методы, делающие акцент на кодировке применительно к чтению, подчеркивают необходимость
специального изучения структуры слова и деконтекстуализации до тех пор, пока у ребенка не появятся
необходимые навыки. Эти методы опираются на постулат теории о том, что способность к
декодированию, к точному и быстрому распознаванию слова должна приобретаться до того, как
ребенок будет по-настоящему понимать текст (Hallahan, Kaffman & Lloyd, 1996).
С другой стороны, по мнению сторонников метода цельного языка, обучение, основанное на
фонетических
методах, совершенно не связано с содержанием текста (K. Goodman, 1986). Метод
цельного языка применительно к обучению чтению делает акцент скорее на заучивание целых слов и
выражений, чем на отдельные звуки. Ребенок может не охватить все детали текста, но, читая целиком
слова и предложения, он лучше поймет и оценит весь контекст и содержание прочитанного. Метод
цельного языка более, чем метод, основанный на заучивании отдельных слов и звуков, способствует
вовлечению ученика в восприятие всего текста. Этот подход имеет в своей основе мнение, что дети —
даже дети с расстройством развития школьных навыков — способны выучить правила, необходимые
для чтения (D. F. King & Goodman, 1990).
В целом современные исследователи отдают предпочтение методу, который делает акцент на
кодировке, как более подходящему подходу для обучения основам чтения (Foorman, 1995; Lyon &
Cutting, 1998). Метод цельного языка эффективен для улучшения отношения детей к самому процессу
чтения, но для того, чтобы появились реальные достижения в умении читать, необходимо применить
специальные фонетические тренировки (Stahl, McKenna & Pagnucco, 1994). На практике эти два подхода
часто сочетаются, для того чтобы помочь ребенку добиться возможно больших успехов (Hammill, 1993).
Теперь мы обратимся к некоторым практическим примерам того, как можно учить детей чтению,
письму и математике, применяя установленные правила чтения. Бихевиоральные и когнитивно-
бихевиоральные методы очень полезны для решения проблем детей с коммуникативными
расстройствами и расстройствами развития школьных навыков (Lyon & Cutting, 1998). Кроме того,
новые методы, которые опираются на использование новых технологий, дают некоторым детям
дополнительные возможности приобретения основных и более продвинутых учебных навыков.
Бихевиоральные методы. У детей с расстройством коммуникации и расстройством развития
школьных навыков многие проблемы происходят оттого, что им слишком быстро преподают материал
(Rourke & Del Dotto, 1994). Поэтому метод, дающий детям набор вербальных правил, которые можно
записать и обращаться к ним снова и снова, представляется более полезным, чем метод, полагающийся
на запоминание или понимание концепции. Проверенные бихевиоральные принципы хорошо подходят
задачам направленного обучения.
В дополнение к учебным концепциям, некоторые из сопутствующих проблем, которые касаются
отношений со сверстниками, могут рассматриваться примерно в том же ключе, что и в случае с
