 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
отличий, а практический опыт еще более разноречив. Термин «encounter» первоначально был введен
Роджерсом (Rogers С. R.). Е-группы прошли определенный путь развития, что отразилось и в названиях
различных «исторически» складывающихся направлений этого вида. В начале 1960-х гг. Е-группы часто
именовались «группами тренинга сенситивности» (sensitivity training groups). Несколько позднее Роджерс
дал им новое название — basic encounter. Однако термин «basic» не удержался, остался лишь «encounter».
Хотя четкие границы не были определены и многие исследователи смешивают Т- и Е-группы между
собой, некоторые отличия все же существуют. Так, за Е-группами признается большая эмоциональность,
они более личностно ориентированы и нацелены на решение вопросов, касающихся человеческого
существования (как жить более полноценно и испытывать более глубокие чувства), их концепция более
экзистенциально направлена. Часто под Е-группами понимается скорее комплексная технология
активного социального обучения, включающая несколько групповых методов работы, в том числе и
метод Т-групп. Хотя некоторые авторы склонны идентифицировать Е-группы только с теорией
гуманистической психологии, Либерман (Lieberman M. А.), Ялом (Yalom I. D.) и др. выделяют до 10
известных направлений активной социально-психологической подготовки, объединенных под общим
названием «энкаунтер-группы». Это Т-группы, гештальт-терапия,
группы трансактного анализа,
эзален эклектик (esalen eclectic), группы личностного роста, синанон-группы (synanon), психодрама,
марафон, психоаналитически-ориентированные группы, энкаунтер-тайпс.
Обучение профессиональных психотерапевтов, особенно проведение групповой психотерапии,
предполагает формирование у них качеств, характеризующих лидера, которые необходимы специалисту
в повседневной профессиональной деятельности. Для эффективного решения этой задачи активно
используются принципы развивающего (проблемного) обучения. Ввести обучаемых в проблемную
ситуацию согласно концепции проблемного обучения — значит показать неудовлетворительность
используемого ими способа для решения какого-то типа задач. Если результат действий может
принимать только два значения — «решение есть» или «решения нет», проанализировать способ
действий обучаемых относительно несложно. Для управленческих задач решение всегда есть. Оно
может быть лучше или хуже, но, поскольку всякое управленческое решение — продукт и логики и
интуиции, само по себе наличие способа действия более эффективного, чем было предложено тем или
иным психотерапевтом, еще не может убедить его в необходимости изменять свой способ действий.
Например, даже очень сильные шахматисты совершают ошибки в игре и далеко не всегда выбирают
лучшие ходы, но на основании каждого такого случая нельзя делать вывод, что их способ игры плох.
Еще сложнее, когда критерий, по которому вмешательство психотерапевта оценивается как
неудовлетворительное, вообще не входит в его способ оценки. В этом случае оказывается, что для
анализа способа действий обучаемого нужно, чтобы он увидел недостатки своего результата, но
показать эти недостатки можно, лишь изменив способ оценки результата. Таким образом, при обучении
вначале рассматривается способ оценки решений, а уж затем способ их формирования. Фактически это
означает разделение процесса решения учебной задачи на две стадии: на первой — решается задача
овладения обобщенным способом оценки результата, на второй — формируется понимание принципа и
логической структуры действий по получению результата. На каждой стадии в поле зрения оказываются
различные компоненты ориентировочной основы действия. Становление одних компонентов является
условием становления других. При этом на обеих стадиях решения учебной задачи реализуется принцип
активности обучения. Формы этой активности могут быть различными, но реализуемое при этом
содержание должно носить характер квазиисследования. Это означает, что критерии оценки результата
решения предметно-практической проблемы, необходимые для нахождения способа решения, не
должны прямо передаваться обучающим, а предлагаются самими обучаемыми. Для этого им необходимо
проанализировать и смоделировать процесс использования результата (реализации решения проблемы)
и выявить моменты, существенные с точки зрения эффективности использования. Почему необходимо
именно квазиисследование? Почему нельзя, например, передавать критерии оценки по схеме
формирования умственных действий? Получая готовые критерии, обучаемые не могут оценить их
необходимость и достаточность. Остается неясным, что произойдет, если решение не будет
удовлетворять какому-то критерию? На этот вопрос можно ответить, только моделируя процесс
реализации решения проблемы в различных условиях.
Реализация указанного выше признака предполагает выполнение последовательности действий
