 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
нет ни логической смежности, так как знаки (например, слова) не являются ни видом, ни родом того,
что они обозначают, ни психической смежности, т. е. нет сходства и различия ее отдельных элементов.
Нет, наконец, здесь и функциональной смежности, поскольку данный знак, в том числе слово, не
является ни причиной, ни следствием, ни целью, ни свойством обозначаемого предмета. Поэтому
информационное отношение «предмет—знак—значение» отражает не ассоциативную связь, а
смысловую. Смысловая связь может быть полностью описана структурой поля функционирования
знаков (знаковой ситуацией), так как является одной из составляющих семантического механизма,
присущего только информационным процессам.
Знаковое научение как процесс понимания информационных отношений не находит
удовлетворительного объяснения ни с позиций ассоциативных теорий обучения, ни с позиций
бихевиоризма, гештальт-психологии и психоанализа.
Ответ на вопрос о том, как в процессе обучения
формируются информационные отношения, как обучающийся усваивает учебный материал, дает теория
познания: человек обнаруживает и закрепляет информационные отношения только через практику, через
свою активную деятельность. Первые попытки описания механизма принадлежат Н. И. Жинкину,
который для психологического анализа феномена понимания значения знаков использует идею
логической семантики, в частности различение смысла (содержания) и значения (денотата).
Рассматривая эту проблему, Б. В. Бирюков показывает, что в объяснении акта понимания чисто
логические теории семантики знаковых выражений выполняют лишь вспомогательную функцию.
«Феномен речевого общения людей — процессы их языковой коммуникации, особенно коммуникации
интеллектуальной — определяется пониманием человеком сообщений. Но феномен понимания не
может быть описан средствами одной лишь логики или логической семантики (хотя логико-
семантические исследования тут весьма полезны). Здесь необходима более широкая точка зрения
семиотики, действующей совместно с психологией».
Установление информационных отношений не имеет ничего общего и с «инсайтом»
(«озарением») немецкого психолога К¸лера (Kohler W.), утверждающего, что после множества неудачных
попыток установить информационные отношения обучающегося внезапно «озаряет», наступает
«инсайт», в результате которого вдруг целиком реализуется правильное действие. Это действие
закрепляется с первого раза и затем всегда верно используется в подходящих ситуациях.
Установление информационных отношений не объясняется и теорией некоторых американских
психологов, утверждающих, что одновременно с научением всегда идет отучение. Каждое сочетание
какого-либо стимула с новой ответной реакцией разрушает связь этого стимула с реакциями,
образовавшимися в предыдущих попытках, поэтому мы заучиваем то последнее, что делаем в данной
ситуации, а от всего остального отучаемся. Следовательно, попытки и упражнения нужны не для
научения, а для отучения.
Утверждения гештальт-психологии о том, что информационные отношения прямо
«усматриваются» человеком благодаря работе врожденных механизмов мозга, которые по своим законам
организуют поток ощущений, поступающий от органов чувств, и преобразуют его в соответствующие
структуры, никак не могут пояснить понимание значения знаков. Ведь «усмотрение» может обнаружить
лишь такие отношения, которые отражаются в структуре ощущения, а информационные отношения ни
физической, ни психической смежностью не обладают и поэтому в структуре ощущений
непосредственно не отражаются. «Усмотрение» невидимого, обнаружение информационных связей,
которые не даны непосредственно в ощущениях, является результатом познавательных действий
обучающегося.
Рассмотренные варианты С. н., т. е. основанные преимущественно на подражании и на
реализации в первую очередь когнитивных процессов, условно можно разделить на низший и высший
уровни научения. Принципиальным отличием высшего уровня С. н. является его знаковый характер, что
делает этот вид научения исключительно человеческим.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ. Один из методов активного обучения и
психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия
и направленного на повышение компетентности в сфере общения.
В отечественной литературе авторы, освещающие теоретические и практические проблемы С.-п.
т., используют этот термин очень широко и обозначают им, по сути, целую отрасль прикладной
