 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
понимание С. означало бы отказ от изучения сознания как высшей формы отражения действительности.
В концепции С. по этому поводу нет однозначного разъяснения: с одной стороны, признается, что для
мобилизации резервной активности человека важны не суггестивные факторы («псевдопассивность»,
релаксация, гипноз)
сами по себе, что «решающее значение» имеет авторитет мотивации, которую они
несут, с другой же — утверждается, что идеальным направлением суггестивного потока на
неосознаваемую психическую активность был бы путь субсенсорной стимуляции, что, конечно, сразу
снимает вопрос о какой бы то ни было сознательной деятельности.
Существует ряд других трудностей, ставящих под сомнение возможности чисто суггестивной
педагогики.
Первая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с проблемой соотношения
осознаваемого и неосознаваемого в гипнозе. Хотя ведущая роль неосознаваемых моментов в поведении
кажется бесспорной, появляются данные, ставящие такую точку зрения под сомнение. Уже давно было
доказано, что сомнамбулы не выполняют инструкций гипнотизера, противоречащих их нравственным
убеждениям. В работе О. К. Тихомирова, В. Л. Райкова, Н. А. Березанской (1975) по исследованию
«творческого мышления» и «обучению творческой деятельности (рисование) в гипнозе»
констатировалось: «Воспроизведение конкретных знаний лимитируется как характером внушенного
образа, так и прошлым опытом самого испытуемого... Условием изменения личности (системы
ценностей, мотивов) является наличие известной системы знаний испытуемого о внушаемом образе...
Если этих знаний недостаточно, его поведение становится пассивным, настороженным, растерянным...
Если же знаний достаточно, то испытуемый находится в состоянии подъема, действует активно,
эмоционально».
Гипнотическое внушение усиливает возможность реализации не просто «резервов психической
активности», а уже имеющегося у человека запаса знаний и умений, присущих внушаемому образу.
Гипноз выступает как вторичный стимулятор «активного творческого процесса и обучения»,
оказывающий как положительное, так и отрицательное влияние на личность в силу того, что он не
только раскрывает ее возможности, но и подавляет их, компенсируя, правда, достаточно богатыми
возможностями внушенной (другой) личности. Последнее таит в себе опасность «конформистского»
понимания обучения, против чего выступает и С., и теория поэтапного формирования новых действий
и понятий, придающая решающее значение сознательности учения.
Вторая трудность чисто суггестивного подхода связана с ролью «темных, инстинктивных
тенденций» в обучении. Даже согласившись с наличием у индивида таких тенденций, невозможно
отводить им сколько-нибудь значительного места в психической жизни культурного человека, поскольку
появление сознания и изготовление орудий на определенном этапе биологической эволюции привели к
тому, что инстинкты «потеряли свои приспособительные функции»; появилась «социальная форма
наследования», и именно она «стала формировать биологию человека» (Дубинин Н. П., 1975).
Третья трудность обусловлена ролью суггестивного начала во вторично автоматизированных
действиях. Во-первых, такие действия до автоматизации проходят стадию сознательных. Во-вторых,
даже будучи автоматизированными, они сознательно управляются вышележащим уровнем («этот
уровень определяется как ведущий для данного движения ... и независимо от высоты осознается
только... ведущий уровень», — писал в отношении «уровневого построения движений» Н. А.
Бернштейн). Эти положения тем более справедливы для собственно психических действий.
Четвертая трудность такого понимания С. сопряжена с проблемой интуиции как
«неосознаваемого канала связи между личностью и окружающим миром». Интуиция определяется как
«вторично автоматизированное действие», как «случайный перенос решения», как «инсайт»,
«озарение», т. е. высшее проявление человеческого духа, его творческого начала. Но во всех этих
представлениях существенно одно общее: человеческая интуиция — это некоторое вторичное
образование по отношению к той сознательной деятельности, которая ее формирует, воспитывает,
подготавливает.
И наконец, пятая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с эмоционально-
мотивационными воздействиями на личность. Во-первых, само по себе повышение мотивации не
должно быть самоцелью, речь может идти только об оптимуме мотивации для той или иной
деятельности. Во-вторых, возможно различное понимание мотива: 1) как некоторого состояния (само по
