 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Вульф и Бэрон (Wolfe & Baron, 1971) сравнивали агрессивное поведение двух групп индивидуумов,
характеристики которых контрастировали. Первая группа состояла из 20 случайно выбранных
университетских студентов мужского пола в возрасте от 18 до 20 лет. Во вторую группу вошло 20 мужчин-
заключенных того же возраста, которые на момент эксперимента содержались в тюрьме, в отделении
максимально строгого режима, а их биографии содержали сведения о чрезвычай-
81
но агрессивных действиях. Заключенные нажимали кнопки, соответствующие гораздо более сильным
ударам, чем кнопки, с которыми работали студенты. Хотя не исключено, что различие между двумя
группами объяснялось не только контрастом в их склонностях к прямой агрессии (например, различиями в
образовании или социально-экономического характера), из этих данных, совместно с данными Шемберга и
коллег (Shemberg et al., 1968), а также Хартманна (Hartmann, 1969), напрашивается вывод, что поведение во
время процедуры с «машиной агрессии» действительно может указывать на склонность испытуемого
нападать на других и причинять им вред.
Хотя приведенные выше данные свидетельствуют в пользу валидности концепции Басса, они ничего не
говорят о связанной с ней потенциально важной проблеме. В частности, некоторые исследователи (Rule,
1974; Rule & Leger, 1976) обратили внимание на тот факт, что испытуемые могут использовать кнопки
«машины агрессии» не из желания причинить боль жертве, а из-за прямо противоположных мотивов:
подвергая ученика ударам тока, они хотят помочь ему быстрее усвоить учебный материал и тем самым
избежать в будущем любых наказаний за ошибки. Разумеется, если это верно, то на «машине агрессии»
может проявляться сила стремления испытуемых либо помочь жертве, либо причинить ей вред.
82
Руле и Леджер (Rule & Leger, 1976), занимаясь этой проблемой, по сути дела, манипулировали восприятием
испытуемыми смысла понятия агрессия. Во-первых, половина участников исследования была
спровоцирована путем вербального оскорбления со стороны «ученика»; оставшуюся половину участников
не провоцировали. Затем спровоцированным и неспровоцированным испытуемым (просо-циалъные
экспериментальные условия) говорили, что разряды тока высокой мощности способствуют обучению; если
экспериментальные условия должны были подразумевать враждебность, им говорили, что мощные разряды
обучению мешают. Как и ожидалось, если испытуемые верили, что удары способствуют обучению, то
неспровоцированные участники назначали более сильные удары, чем спровоцированные. Когда же удары
считались тормозящими обучение, спровоцированные испытуемые устанавливали большую силу удара, чем
неспровоцированные. На рис. 2. 2 представлен соответствующий график. Итак, различная интерпретация
испытуемыми смысла их реакций влияла на их поведение в рамках концепции «учитель—ученик».
