 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
мальчиков и поэтому стремятся к общению с более старшими из них. Это различие в возрасте
сохраняется и в последующие годы, в том числе и тогда, когда девушка выходит замуж. Муж и
большинство его друзей того же возраста, естественно, имеют превосходство перед девушкой в
образовании и жизненном опыте. На этом фоне девушки кажутся менее мудрыми, осведомленными, и
это может быть истолковано как гендерное различие в уровне интеллекта.
Объяснения различий в пространственных способностях. Поскольку преобладание
мальчиков в способности к абстрактной манипуляции начинает обнаруживаться к 11 годам, некоторые
авторы полагают, что эти различия обусловливаются игровой деятельностью, в частности тем, что
мальчики играют в машинки, футбол и т. п. Кроме того, по данным Р. Хилтон (R. Hilton, 1985) за 20 лет
различия между мужчинами и женщинами в успешности выполнения тестов на пространственные
отношения уменьшились.
Объяснения различий в математических способностях. Д. Кенрик пытается объяснить
половые различия в математических способностях тем, что у лиц мужского пола, вследствие
повышенного уровня тестостерона, больше выражен дух соревновательности и, таким образом,
различия в математической успеваемости, по мнению этого автора, являются вторичным феноменом.
Ссылка Д. Кенрика на большую соревновательность мужчин представляется несостоятельной: тогда
мужчины должны были бы иметь превосходство по всем способностям, чего в действительности не
наблюдается.
Другие авторы видят причины худшей успеваемости по математике женщин по сравнению с
мужчинами либо в том, что им недостает уверенности в своих математических способностях,
вследствие чего они не рассчитывают на успехи в этой области знаний, либо в том, что родители и
учителя редко поощряют девочек в изучении математики, либо в том, что девочки считают
математические достижения неподходящими для своей гендерной роли («математика — не женская
профессия»).
Несмотря на то что получен ряд фактов, которые можно трактовать в пользу выдвинутых
причин, однозначное их толкование вряд ли осуществимо. Так, Экклз (Eccles, 1989) выявила, что
уверенность женщин в своих математических способностях снижается, начиная с 7-го класса и включая
период обучения в вузе. Но разве нельзя рассматривать это снижение как следствие все возрастающей
трудности программ по математике и вследствие этого снижения продуктивности учебной деятельности
женщин, гипотетически имеющих средний уровень математических способностей? Конечно, и
уверенность в своих силах, и поддержка со стороны родителей и учителей важны для успешного
обучения, так как они усиливают мотив учения. Но эти факторы должны рассматриваться наряду с
другими, а не являться единственно объясняющими различия между мужчинами и женщинами. Кроме
того, по данным Д. Хайда с соавторами (Hyde et al., 1990), имеются лишь небольшие различия в
уверенности школьников разного пола в своих математических способностях, которые, правда, в вузе
увеличиваются. По данным этих авторов, среди студентов юноши с большей уверенностью считают
математику мужским занятием, чем девушки. Тот же факт, что девушки реже изъявляют желание
посещать факультативные занятия по математике, менее охотно записываются на курсы с ее
углубленным изучением, может объясняться не только тем, что математика не соответствует роли
женщины, но и опять-таки связью с меньшими способностями, которые, как известно, проявляются в
склонности к соответствующим им занятиям. Если математические способности невысокие, то и
склонность к математике может отсутствовать. Во всяком случае, на математических факультетах
педагогических вузов нашей страны в большинстве учатся девушки, и их, очевидно, нисколько не
смущает, что преподавание математики — «мужское» дело. Правда, в США фактор гендерной роли в
выборе профессии математика оказывает большое влияние. Так, девочки, успешно прошедшие курсы
математики, в 3 раза реже, чем мальчики, желают работать в этой области. Из математически
одаренных школьников девочки в 2 раза реже выбирают профессию математика.
Выдвигается также предположение, что в странах, продвинутых в отношении выравнивания
социального статуса мужчин и женщин, разница в математических способностях тех и других
значительно меньше, чем в странах с сильным гендерным расслоением (Baker, Perkin-Jones, 1993).
Однако лучшая успеваемость мужчин в решении стандартного математического теста в таких
«эмансипированных» странах, как Франция, Нидерланды, и отсутствие различий в Японии, Нигерии не
может свидетельствовать о правомерности этого предположения.
Конечно, гендерные стереотипы в сознании родителей и учителей о роли математики в выборе
профессии (например, инженера) мужчиной и женщиной существуют и влияют на отношение
школьников разного пола к изучению этого предмета (больше поощряются занятия математикой
