 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
самовосприятия в атмосфере доверия, дружелюбия и эмоциональной теплоты. Длительность таких
программ обычно составляет два — шесть дней.
Данные исслед. эффективности тренинга межличностных отношений свидетельствуют о том,
что, хотя такой тренинг сопровождается отчетливо выявляемой положительной динамикой поведения,
нет достаточного подтверждения тому, что его эффект распространяется на внетерапевтическую среду
социального взаимодействия участников тренинга.
См. также Хоторнский эффект, Т-группы
Л. Д. Гудстейн
Тренинг руководителей (leadership training)
В идеале, этот вид тренинга начинается с анализа потребностей обучения (training needs
analysis), чтобы определить, какие люди в данной орг-ции испытывают необходимость в знаниях о
лидерстве. После этого осуществляется планирование и реализация программ тренинга, к-рые должны
отвечать одной или более из выявленных потребностей обучения. Наконец, следует оценить результаты
такого тренинга, с тем чтобы определить, позволил ли он достигнуть предполагаемых целей.
Рассмотрим эти три этапа Т. р. по порядку. В наиболее простом варианте, анализ потребностей
обучения представляет собой процесс выявления слабых мест в повседневной лидерской деятельности
отдельно взятого руководителя, к-рые можно было бы скорректировать посредством тренинга.
Помимо анализа поведения и деятельности надлежит также изучить ситуационные факторы,
чтобы определить возможные варианты стилей лидерства в сложившейся для данного лидера ситуации
и вероятных будущих ситуациях. Ключевую роль в этом анализе будут играть те ситуационные
факторы, к-рые влияют на выбор наиболее подходящих вариантов стилей влияния и межличностных
стилей. Чтобы определить потребности обучения, требования сложившейся ситуации надлежит затем
сопоставить с уровнем текущих возможностей лидера. Затем, на заключительной стадии анализа
индивидуальных потребностей обучения, слабые места, выявленные на предыдущих шагах, можно
перепроверить с использованием контрольного списка лидерских умений, знаний и аттитюдов.
Второй подход к анализу потребностей обучения лидерству начинается с выявления проблемных
областей лидерства, устанавливаемых на основе имеющихся характеристик эффективности трудовой
деятельности (performance records) определенной совокупности лидеров.
Третий подход к анализу потребностей обучения начинается с кадрового планирования
(personnel planning), с тем чтобы оценить, какие типы лидеров будут востребованы в данной орг-ции,
когда и в каких качествах. Оно связано с оценкой планируемых организационных целей и стратегий, к-
рые, в свою очередь, определяют типы необходимых для их реализации лидеров. Критическим
моментом здесь является предвосхищение тех давлений со стороны технологий и факторов
производственного окружения, к-рые могут создавать потребность в изменениях в существующих
практиках лидерства.
Как только потребности и приоритеты обучения были установлены, следующим шагом является
разработка и реализация программ обучения. Что должно войти в его содержание и какие типы
обучающих процедур окажутся оптимальными для реализации тех видов изменений, к-рые были
определены на этапе анализа потребностей обучения? В настоящее время не существует проверенных,
научно обоснованных ответов на эти два фундаментальных вопроса.
Со стороны академической науки, интерес к оценке тренинговых программ неуклонно возрастал
на всем протяжении 1970-х гг., вероятно, как прямое следствие более общего интереса ко всем видам
исслед., связанным с оценками программ. К сожалению, этот быстрый прогресс в научной области
оценки обучения не сопровождался параллельными изменениями в практике обучения. Опросы
существующей практики в сфере пр-ва показали, что лишь 2,5% фирм постоянно стремились оценивать
результаты тренинга руководителей с т. зр. реализации «конечных целей».
Только 6,4% фирм утверждали, что они всегда старались оценивать последующие изменения в
рабочем поведении. Что еще более примечательно, всего 13,4% фирм сообщили, что они всегда
пытались так или иначе оценить результаты научения в конце периода обучения, тогда как 6%
признались в том, что они никогда не предпринимали каких-либо попыток оценить результаты
обучения, даже на уровне реакций на него участников.
См. также Эффективность лидерства
Р. Эндрюс
