 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
касаются одних функций, чем других. Так, при методах биологической обратной связи на первом плане
стоят психофизиологические и когнитивные функции, а в рационально-эмотивной терапии — больше
мотивационные, когнитивные и эмоциональные функции; что, впрочем, еще не означает, что,
фокусируясь согласно конкретной методике на некоторых функциях или осуществляя их тренинг,
нельзя вторично повлиять и на все остальные функции. Вне зависимости от точки приложения терапии,
если стабильное изменение не сводится исключительно к биохимическим процессам или процессам
созревания, но зависит от терапевтического опыта научения, то в позитивном случае, как уже
говорилось, всегда имеют место процессы научения.
Психотерапевтические методы, так же как и методы лечения нарушений функций, можно
описывать и исследовать по механизмам и средствам научения,
общим для всех методов и
применяемым, по отдельности или комбинированно, любой школой, невзирая на выдвигаемые ею
каузальные атрибуции. Последние представляют собой элементы психологического объяснения
процесса изменений, и в ходе будущих исследований, особенно исследования научения, они будут
дифференцироваться дальше и корректироваться. Проблемам точного объяснения
психотерапевтических эффектов уделяли внимание, в частности, Бастин (Bastine, 1988) и Вестмейер и
Хофманн (Westmeyer & Hoffmann, 1977) (ср. также главу 4).
Какой-либо психологически строгой таксономии психологических средств и принципов
научения, нашедших применение в психотерапии и лечении нарушений функций, до сих пор нет, да и
здесь мы не будем пытаться создать ее. Комплексные терапевтические подходы всегда используют
несколько средств, а каждое средство обычно делится, в свою очередь, на несколько «подсредств», что
очень затрудняет их исследование в терапевтической практике. Тем не менее для отдельных средств, а
значит и соответствующих им механизмов научения, существуют исследования, в частности для метода
дифференцированного внимания (ср. Ischi, 1985) или биологической обратной связи (ср. Zeier, 1998).
Процессы научения принципиально возможно реконструировать с опорой на различные теории. Вместо
«классических» принципов научения для систематики можно было бы, например, использовать
концепции переработки информации. Попытка систематизации психологических средств, предлагаемая
нами ниже, ориентируется в первую очередь на «классические» положения психологии научения (ср.
Spada, 1992), ни в коей мере не претендуя на совершенство.
1) Формирование стереотипа путем тренировки. Подразумеваются такие средства, которые
должны усиливать аффективные, когнитивные, моторные и т. д. поведенческие диспозиции за счет
повторения поведения. Особым вариантом тренировки является ментальный тренинг, когда поведение
повторяется в соответствии с представлением (ср. здесь (5) — когнитивные средства). Психотерапевт
инструктирует и при известных условиях служит моделью. Таким образом, при упражнении
используются элементы других групп средств — инструкция и предъявление модели. Упражнение
играет большую роль в техниках релаксации и в био-обратной связи; упражнение или повторение
присутствует и в процессах кондиционирования и декондиционирования, например при
десенсибилизации или экспозиционной терапии. Когнитивные привычные действия тоже изменяются
при когнитивном переструктурировании путем тренировки.
2) Конфронтация с ситуацией, вызывающей страх. Многие методы используют это средство
для редукции или ослабления аффективных реакций. Этим способом активизируются психологические
процессы угашения, контробусловливания или габитуации, в которых участвуют и когнитивные
изменения (Fiegenbaum & Tuschen, 1996). В качестве социального агента, тормозящего страх, могут
действовать также характеристики психотерапевта (ср. Martin, 1975).
3) Позитивная или негативная, вербальная или невербальная обратная связь со стороны
психотерапевта. Это средство играет роль при любом виде психотерапии; такую форму обратной связи
называют еще мотивационной обратной связью. Благодаря этому в мотивационной плоскости начинают
работать процессы социального подкрепления (об информационных аспектах обратной связи см.
«когнитивные средства»). Краснер (Krasner, 1962) интерпретирует интерактивный процесс терапии как
процесс социального подкрепления, назвав в этой связи психотерапевта «social reinforcement machine»
(машиной социального подкрепления). В вербальной интеракции подкрепление присутствует в виде
избирательного внимания, обратной связи и т. д., а когда преследуются конкретные цели научения,
подкрепление может происходить эксплицитно (как при формировании способов поведения у
депрессивных лиц) или имплицитно. Социальным подкреплением объясняется отчасти и воздействие
переменных психотерапевта Роджерса. К средствам этого же типа принадлежит намеренный отказ от
наказывающих реакций в вербальной интеракции, когда надо переработать табуированные содержания;
в частности, именно этим терапевтический диалог отличается от обыденного диалога. Подкрепление
