 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
свое собственное место, но также и собственное участие в системе;
- понимать аспекты отношений, содержащиеся в высказываниях, что может рассматриваться как
тренинг метакоммуникации;
- воспринимать и обсуждать нарушения в интеракциях (например, разное понимание
отношений), распознавать возникающие недоразумения;
- ясно высказывать свои мысли, чтобы не быть неправильно понятым, меньше использовать
оценочных высказываний, стараться не навредить чувству самоценности партнера; партнер должен
ощущать, что собеседник его принимает;
- активно слушать и адекватно обращаться с партнером;
- обеспечивать адекватную ситуации обратную связь и, смотря по обстоятельствам, самому
просить о ней;
- интенсивнее и точнее воспринимать друг друга;
- обращать внимание на собственные чувства и на выражение чувств партнером по
коммуникации;
- говорить о своих чувствах и о выражении чувств партнером;
- ясно выражать свои потребности и желания;
- проводить различия между «испытывать желание» и «реализовать желание»;
- проводить различия между несовпадающими интересами;
- сообща искать решение, которое может стать приемлемым для каждого участника.
3.1.3. Границы системной интервенции в условиях школы
Аналогичное применение форм системной интервенции, взятых из работы с семьей, поднимает
вопрос о том, в какой степени справедлива аналогия между системами «семья» и «учитель—класс».
Простого указания на одинаковое значение границы между поколениями при этом явно недостаточно.
Если методы семейной терапии перенести в школьную сферу, то необходимо критически оценить,
насколько, например, система «учитель—ученики» представляет собой параллель системы «семья».
Система «учитель—ученики» отличается от системы семьи степенью взаимозависимости между
участниками системы, а также близостью отношений между ними: школьная система характеризуется
скорее прерывистым характером взаимозависимости. Мы хотели бы представить это не только во
временном аспекте, но и в пространственном. Кантор и Лер (Kantor & Lehr, 1975) постулировали, что
энергетический баланс и информационный поток в системе семьи регулируются за счет
специфического для семьи отношения к параметрам «время» и «пространство». Эти процессы
обозначаются понятием «регулирование дистанции».
Для регулирования дистанции во время школьного занятия существуют специфические способы,
которые определяются договорами, с одной стороны, и административными предписаниями — с
другой. Правда, не чуждый экспериментированию учитель (прежде всего начальных классов) с
помощью рационального разделения классной комнаты и умелой расстановки письменных столов, мест
для чтения и т. п. может гибко регулировать дистанцию, что может способствовать улучшению
отношений как между учителем и учениками, так и между самими учениками. Однако по сравнению с
возможностями, которыми располагает семья для формирования отношений, спектр подобных
возможностей в школе значительно уже. Поэтому возможности школьной интервенции должны
концентрироваться прежде всего на межличностной сфере.
По степени интенсивности семейные и школьные структуры интеракций сравнивать нельзя. Это
может отражаться в различной по силе выраженности коммуникативных нарушений. Несмотря на это
мы, обобщая, можем констатировать, что среди стратегий интервенции, апробированных в системной
терапии, есть и такие, которые являются весьма полезными и в школьной сфере.
3.2. Интервенция по отношению к составным частям системы: класс и учитель
Необходимость и польза системной интервенции, проводимой на уровне класса, прекрасно
может быть продемонстрирована как на проблеме обучения (т. е. со стороны учителя), так и на
проблеме обучаемости (т. е. со стороны ученика). Прежде всего здесь есть большая опасность того, что
учитель будет рассматривать всю ситуацию и ее возможные причины с позиций редукционизма:
учителя жалуются на низкую успеваемость и видят причину этого в учениках. Ученики постоянно
демонстрируют плохие результаты; они или их родители объясняют это сложностью материала или его
