 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
несистематичным представлением, т. е. недостатками учителя, особенно если класс сильно отстает от
параллельных классов.
Конечно, ответственность за организацию занятий лежит на учителе, но учиться ученик должен
сам. При центрированной на индивиде интервенции прежде всего будут предложены два выхода: либо
учителю посоветуют продолжить свое педагогическое образование, либо ученикам брать
дополнительные уроки. Обе установки не так уж неверны, но, возможно, односторонни и поэтому
малопродуктивны. Рекомендуется трудности обучения и обучаемости рассматривать как симптомы
дисфункциональности системы. В качестве примера можно привести случай, который мы описали в
разделе «Классификация и диагностика» как следствие недостаточного обмена между учителями и
учениками из-за одностороннего паттерна влияния («неконтролируемые классы») (прим. 42.2.1).
Примечание 42.2.1. Односторонний паттерн влияния (неконтролируемый класс)
У учителя биологии возникли серьезные проблемы с седьмым классом. Он неоднократно
жаловался классному руководителю на то, что большинство учеников не работают на уроке,
упражнения выполняют небрежно, занимаются во время урока посторонними делами. Правда, есть
несколько учеников, с которыми возможна плодотворная работа на уроке биологии. Классный
руководитель уже неоднократно увещевал класс и в конце концов сделал строгий выговор и пригрозил
наказанием. Возражения класса, касавшиеся качества занятий (скучно, все очень сложно; господин Н.
ничего не может толком объяснить), классный руководитель парировал фразой, что некоторые их
одноклассники, которые тоже совсем не гении, по-видимому, не испытывают никаких проблем на
уроках по биологии. А значит, к классу не предъявляются какие-то чрезмерные требования. После этого
ситуация только ухудшилась.
---
Будем гипотетически исходить из того, что в этом классе наряду с формальными нормами,
которые исходят от учителей, возникли неформальные нормы. Вероятно, некоторые из этих
противоречивых норм коснулись совместной работы с учителем по биологии. Очевидно, особая
сложность состояла в том, что в различных подгруппах возникли различные нормы для одной и той же
ситуации. Без знания этих неформальных норм и социальных структур все педагогические мероприятия
останутся бесполезными или начнут действовать в направлении, противоположном желаемому:
аргументы классного руководителя по поводу успеваемости части учеников смогли только создать или
усилить социальные проблемы между учениками.
Таким образом, стало ясно, что в ситуациях такого рода только повышение квалификации
учителя или только воздействие на учеников ничего не изменит. Необходимые изменения должны
касаться всех участников системы. Интервенция должна быть направлена на то, чтобы участники
вышли за рамки своего субъективного взгляда, осознали трансактный характер своих трудностей,
договорились о необходимых изменениях и реализовали их.
При этом важной задачей интервенции является определение роли консультанта в системе. Как
правило, участники системы — как учитель, так и ученики — стремятся к тому, чтобы ситуация была
улажена, но они сами не прилагали бы при этом никаких усилий. Когда эти ожидания не сбываются, то
участники подсистем пытаются «доказать» консультанту непригодность его советов, и не существует
надежного рецепта, который позволил бы этого избежать. В таких случаях рекомендуется
воспользоваться стратегическим, центрированным на проблеме подходом, разработанным на основе
концепции структурирования Сельвини Палаццоли (Selvini Palazzoli, 1978):
- ограничение подсистемой «класс и учитель»;
- учет субъективных мнений учителей и учеников: в чем участники усматривают проблему?
- выяснение имевших место до сих пор попыток решить проблему: что уже предпринимал
относительно возникших затруднений учитель, что предпринимали ученики?
- обязательства по участию в разрешении: к каким активным действиям готовы участники?
В зависимости от сложности проблемы, прежде чем консультант вместе с участниками коснется
перспектив их отношений друг с другом, эти вопросы необходимо обсудить сначала на уровне
подсистемы «ученики» или «учителя» класса. Важно, чтобы при этом консультант оставался на своей
собственной позиции. Это позволит ему дать новую, позитивную интерпретацию проблемным способам
поведения всех участников. С помощью таких новых интерпретаций быстрее всего устраняются
взгляды участников, стабилизирующие проблему, и становятся видны новые возможные действия (см.
Molnar & Lindquist, 1984). Согласование перспектив в обстоятельном разговоре о конфликте
