 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
редко уда¸тся определить вс¸ определяемое и только определяемое. В каждом таком случае да¸тся
определение, правильное применительно к одной частной ситуации, но не обобщ¸нное пут¸м
выделения существенных для него отношений, не зависимых от этой ситуации. В этих определениях
реб¸нок, пользуясь общими понятиями, вс¸ же оста¸тся ещ¸ связанным частной ситуацией,
непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат — это сын дяди, для другого — т¸ти; для
одного т¸тя — это сестра матери, для другого — сестра отца. Обобщ¸нность мысли далеко не полная,
она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций.
Вместе с тем признаки, которыми определяются понятия, часто берутся рядоположно: реб¸нок
пользуется то одним из них, то другим, а не их системой.
Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством включения
понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений
подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое
явление связью с порождающими его причинами, или отвлеч¸нное понятие — системой существенных
для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщ¸нный характер. Например,
когда 11-летний мальчик в опыте А. Мессера так определяет разум: «разум это — когда мне жарко, и я
не пью», то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется в уч¸те
последствий, но выражает е¸ применительно к частной ситуации, на отдельном примере. Определения
посредством примера у школьника с развитием у него отвлеч¸нного мышления резко падает. Поскольку
путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает
большие возможности для обобщения и легче поднимается на высокую ступень адекватного
обобщ¸нного определения понятия, включающего вс¸ то и только то, что объективно существенно.
Различные формы определения в реальном мышлении реб¸нка при этом сплошь и рядом в том
или ином соотношении сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т. е.
раскрытия содержания понятия, вообще ещ¸ преобладают в отдельных областях, которыми реб¸нок
лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы, и обратно: в то время как в общем, в
основных областях той системы знаний, которой в процессе обучения уже овладел реб¸нок, он освоил
высшие формы определения, на других, отсталых участках ещ¸ встречаются и низшие.
Суждения и умозаключения
В развитии суждений реб¸нка существенную роль играет расширение знаний и выработка
установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе
которого реб¸нку сообщаются знания и от него требуют правильных ответов, оценивая их с точки
зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко
призна¸тся то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным
(«учитель сказал», «так написано в книге»). Положение изменяется по мере того, как углубляется
познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности реб¸нок начинает
устанавливать сво¸ внутреннее отношение к истинности своих суждений.
Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством
интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в
коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре
интеллектуальных интересов реб¸нка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них
значительное место занимают «суждения наличного бытия» и «суждения рефлексии», говоря языком
диалектической логики; из «суждений понятия» представлены преимущественно ассерторические,
значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает
реб¸нок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются
типичными при¸мами, «методами» доказательства маленького школьника.
Очень распростран¸нное представление о том, что мышление реб¸нка характеризуется в первую
очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения
опровергают его. Для реб¸нка скорее характерна л¸гкость, с которой он устанавливает связи и
принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и
субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая
представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания — за достоверное объяснение. Мысль
реб¸нка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как реб¸нок, расчленяя
мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение,
которое нуждается ещ¸ в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс
