 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
развития достаточную пищу. При вс¸м том эмоциональная жизнь реб¸нка-дошкольника, конечно, ещ¸
очень существенно отличается от эмоциональной жизни взрослого. И у маленького дошкольника есть
свои радости и печали, и для него они такие же большие и важные, как для взрослых те, которые их
волнуют, но это другие радости и другие печали, другие события их вызывают, и само содержание
чувств иное.
При вс¸м многообразии индивидуальных различий в эмоциональных проявлениях разных детей
некоторые общие черты, характеризующие более общие возрастные особенности эмоциональной сферы
дошкольника, проявляются скорей всего в общей динамической стороне эмоциональных проявлений. В
дошкольном возрасте детям по большей части свойственна относительно значительная эмоциональная
возбудимость и слабая эмоциональная устойчивость. И в этом отношении, конечно, возможны
значительные индивидуальные различия, связанные с особенностями темперамента. Но по большей
части преддошкольник и маленький дошкольник легко приходят в возбуждение; малейший повод
может вызвать проявление шумной радости или печали. Эти чувства так же быстро гаснут, как и
загораются; иногда на глазах реб¸нка ещ¸ не просохли сл¸зы, а на губах уже играет улыбка.
Значительная эмоциональная возбудимость дошкольника сказывается и на восприятии, и на мышлении
дошкольника; она накладывает отпечаток на все его психические проявления, на весь психический
облик реб¸нка.
В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной
возбудимости. Благодаря этому дети 9—11 лет часто производят впечатление относительно большей
уравновешенности и кажутся в этом отношении порой более похожими на взрослых, чем даже
подростки, снова часто более возбудимые. При вс¸м том устойчивость эмоциональных проявлений у
реб¸нка в первом школьном возрасте обычно не очень велика. Нет ещ¸ в частности устойчивого круга
сложившихся интересов.
По своему содержанию чувства школьника становятся значительно содержательнее и сложнее.
Общее умственное развитие реб¸нка под влиянием школьного обучения сказывается и на его чувствах,
делает их осмысленнее, разумнее, сложнее. Вхождение в школу обычно знаменует новый этап и для
эмоциональной жизни реб¸нка. Поступление в школу и начало школьного обучения, с одной стороны,
сильно расширяет умственные горизонты реб¸нка, порождает новые интересы, да¸т новое содержание и
направление его эмоциональной жизни; с другой стороны, с вхождением в школу изменяются и
отношения реб¸нка с окружающими. Вхождение в школьный коллектив, расширение круга интересов и
изменение характера связей с окружающими приводит к новому развитию социальных чувств. Иной
характер приобретают товарищеские и дружеские чувства. Чувства симпатии становятся более
сознательными, мотивированными и более прочными; завязываются товарищеские связи, которые
иногда объединяют детей на много лет. Ввиду особой роли, которая принадлежит учителю в школе,
существенное место в эмоциональной жизни реб¸нка в школьные годы может и должно занять
отношение к учителю.
При правильной постановке общественного воспитания в школе чувства реб¸нка рано начинают
выходить за пределы ближайшего окружения. Если при воспитании реб¸нка в замкнутой буржуазной
семье или мнимо «аполитичной» школе все чувства реб¸нка обычно ограничены сферой узко личных
отношений, то это ни в коем случае не является будто бы всеобщей возрастной закономерностью.
Нашим, даже младшим, школьникам оказываются доступными чувства симпатии к угнет¸нным,
негодование по отношению к их угнетателям, восхищение перед героизмом советских л¸тчиков и т. п.
Наряду с высоким развитием эстетического чувства у некоторых совсем маленьких детей,
нередко приходится наблюдать большую ещ¸ незрелость в этом отношении у школьников. Маленькие
школьники, например, редко умеют отличить художественное совершенство или несовершенство игры
акт¸ра от привлекательности или непривлекательности изображаемого им действующего лица и т. п.
Развитие эстетических чувств, связанных с пониманием художественной ценности произведений
искусства, требует специальной культуры, эстетического воспитания.
Значительные сдвиги происходят в процессе развития в дифференцированности эмоций и их
объективности. Эмоции становятся менее диффузны. У реб¸нка эмоциональное отношение к предмету
распространяется на все его части и с частей на весь предмет. Дети в начале школьного возраста могут
найти красивым даже самый безобразный почерк, если реб¸нок, которому он принадлежал, им
симпатичен. Лишь позднее эмоциональные оценки становятся более дифференцированными и
объективными — реб¸нок мог быть симпатичен, а почерк его — не нравиться, и наоборот, — реб¸нок
может не нравиться, а почерк его — признан красивым.
Сначала субъективные эмоциональные переживания реб¸нка в известной мере непосредственно
