 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
так как наш педагог сумел развернуть материал чрезвычайно интересно» (IX).
«Раньше интересовала электротехника, но оттолкнуло плохое преподавание» (X).
«Я люблю также физику, но в этом году у нас был очень плохой учитель. Опыты откладываются
на весну и не делаются, лабораторные работы тоже, даются одни голые выводы без всяких объяснений,
и весь курс надо вызубрить, а не понимать. Предмет стал скучным» (VI a).
В этих высказываниях отч¸тливо выступает роль учителя — этой центральной фигуры
педагогического процесса — в направленности интересов учащихся.
Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с развитием
способностей учащихся. По мере продвижения к старшим
классам вс¸ чаще выступает интерес к
математике, к наукам, требующим логической работы мысли, в то время как в младших классах
относительно более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному материалу. Эти
сдвиги интересов связаны с развитием способностей, в частности с ростом способности к рассуждению,
к отвлеч¸нному теоретическому мышлению. Развитие же способности к отвлеч¸нному теоретическому
мышлению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения системой теоретического знания и
обусловлено им.
Освоение системы знаний
Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является
основным содержанием и важнейшей задачей обучения.
Американская психология в соответствии с господствующими в ней механистическими
установками свела всю проблему учения и обучения (Learning) по существу к одной лишь выработке
навыков. Выработка навыков, конечно, тоже входит существенной частью в задачи обучения. Очень
важно, чтобы учащийся не только знал правила математики (арифметики, алгебры и т. д.),
но и умел
решать математические задачи, чтобы он умел не только вывести основные при¸мы их решения, но и
достаточно быстро и бегло ими владел; нужно, следовательно, чтобы у учащегося выработались
соответствующие навыки. Традиционная психология уделяла этой проблеме далеко не достаточное
внимание, между тем практическое значение е¸ бесспорно. Разработка психологии учебных навыков
составляет существенную часть общей психологии обучения.
Однако психология учения никак не может быть сведена к проблеме навыков, да и сама
проблема навыков никак не может быть правильно разрешена и даже поставлена вне связи с проблемой
усвоения знаний.
Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это
психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В
него включается восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое
да¸т возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя и т. д.
Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и вс¸ же в известном смысле
неразложимом, едином процессе учения, который совершается как двусторонний и социальный по
своему существу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний.
Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или звене в процессе усвоения знаний.
Ни один из них нельзя правильно понять, если исходить из того, что учение и обучение — это два
различных процесса («ученик учится и учитель учит»), которые могут рассматриваться независимо друг
от друга. Уже при восприятии учебного материала налицо не сам по себе материал, с одной стороны, и
воспринимающий его — с другой, а 1) ученик, воспринимающий материал, сообщаемый ему учителем,
2) учитель, который его сообщает, обработав его определенным образом, и 3) материал, который
переда¸тся от одного к другому, сообщается одним — учителем и воспринимается другим — учеником.
Восприятие материала — это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и которые
педагог переда¸т учащемуся, обрабатывая их определ¸нным образом. При этом педагог, учитель
является передатчиком определ¸нного материала, сообщающим его учащемуся; вместе с тем и
материал, поскольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком его мыслей ученику. То,
как материал воспринимается, существенно зависит от того, как он пода¸тся; то, как он осмысливается
и усваивается, — от того, как он излагается.
Вообще первый и основной принцип правильной трактовки восприятия, мышления и прочих
психических процессов в той их специфике, которую они приобретают в учебной деятельности
учащегося, заключается в том, что они являются стороной специфического, по существу своему
двустороннего процесса обучения. Этим прежде всего процесс восприятия (и точно так же мышления и
