 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
приводит к двоякому результату: с одной стороны, к выработке соответствующих умений, навыков, а с
другой — и к более глубокому осмысливанию и усвоению применяемых таким образом знаний.
Вопрос о применении знаний к практике и его роли в обучении — это вовсе не только и не
просто вопрос об упражнении, как многократном выполнении одной и той же деятельности с целью
закрепления знаний; это вопрос и о специфическом способе научения или овладения знаниями в
процессе деятельности, направленной непосредственно не на учение (или, что то же, на упражнение в
целях научения), а на другие практические цели.
В процессе такой деятельности не просто лишь закрепляются те знания, которые были
приобретены в специальной учебной деятельности, а приобретаются новые стороны или качества
знаний, которых первый способ — собственно уч¸бы — дать не может. Так, например, выучить можно,
собственно, тот или иной запас слов лишь как систему знаков; подлинными словами, принципиально
отличными от условных знаков, они могут стать для субъекта лишь в результате практики, когда они
включаются в живую жизненно мотивированную деятельность субъекта и начинают функционировать в
ней. Основное значение практики, как такого способа научения, при котором научение включено в
деятельность, непосредственно направленную на иную практически значимую цель, заключается в том,
что она включает приобретение знаний и умений в жизненный контекст, в котором знания и умения
обретают иные качества. Завершающие этапы обучения, дающие подлинное мастерство в какой-либо
деятельности, достигаются именно таким пут¸м — в процессе выполнения этой деятельности: лишь
действительно исследуя в ходе работы, выполняемой не только в учебных целях, а с тем, чтобы
ответственно разрешить определ¸нную проблему, человек действительно овладевает подлинным
мастерством исследования. И так в любой деятельности. Работая, учиться, совершенствоваться, чтобы,
учась и совершенствуясь, работать, — таков путь, ведущий к мастерству.
Процесс учения в конкретных закономерностях его протекания существенно зависит прежде
всего от характера конкретного учебного материала. В зависимости от этого последнего может
изменяться как удельный вес и соотношение различных его звеньев, так и характер каждого из них. Так,
например, работа по осмыслению материала и по закреплению знаний, в частности повторительная
работа, будет играть, как отмечалось выше, очень различную роль в зависимости от характера
материала. По-разному будет протекать и само запоминание разнородного материала. Так, например,
как показало провед¸нное под нашим руководством исследование Чистякова (на усвоении учебного
материала физики в VIII классах средней школы), запоминание фактов и запоминание формул и законов
подчиняется различным специальным закономерностям, так же как запоминание различного рода дат,
опытов и т. п.
Существенно изменяется характер процесса учения и в зависимости от различных ступеней
развития учащихся. Уч¸т индивидуальных и возрастных особенностей является одним из основных
принципов дидактики; крупнейшие представители педагогики (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г.
Песталоцци, К. Д. Ушинский и пр.) везде это подч¸ркивали. Дидактика строится на основе общих
закономерностей познания, но познание само развивается; на различных ступенях умственного
развития единый в многообразии своих форм процесс познания, процесс непрерывного перехода от
незнания к знанию, от менее полного и адекватного ко вс¸ более полному и адекватному знанию,
протекает на различном уровне и в различных формах.
Систематическая — школьная — уч¸ба как основная деятельность связана с определ¸нным
периодом в жизни подрастающего человека — с школьным возрастом. Она может начаться лишь тогда,
когда в результате дошкольного воспитания, включающего в себя тоже — пусть как подчин¸нный
момент — некоторое обучение, реб¸нок достигает известной ступени развития, когда ему становится
доступен новый
тип мотивации деятельности — установка на результат, сознание обязанностей,
способность принять на себя задание; когда более или менее значительный удельный вес могут
приобрести у него познавательные интересы и известного уровня достигают его познавательные
возможности. Школьный возраст клад¸т начало новому типу отношений реб¸нка к миру, к себе и своим
обязанностям и новому типу познания. Это период опосредованного познания, когда ведущую роль в
развитии реб¸нка начинает играть систематизированный общественно-исторический опыт, обобщ¸нный
в системе научного знания.
Таким образом, время школьной уч¸бы представляет собой специфический период в жизни
подрастающего человека, и специфический характер носит в этот период организованное в процессе
обучения познание
реб¸нка. Однако школьный период тоже не однороден, и в течение школьного
возраста реб¸нок проходит различные ступени развития.
В соответствии с этим изменяется на различных ступенях и характер каждого из четыр¸х
