 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Ведущие функции. Под этим термином подразумевают функции, которые позволяют ребенку
поддерживать
психологическую установку, необходимую для достижения определенных целей (Welsh
& Pennington, 1988). Эти высокоупорядоченные ментальные процессы обеспечивают саморегуляцию,
под которой подразумевается самосознание, планирование, самоконтроль и самооценка (Pennington &
Ozonoff, 1996). Ведущие функции контролируют:
-
Когнитивные процессы, связанные с оперативной памятью, определением порядка и
последовательности ментальных операций, планированием и способностью прогнозировать результат,
гибкостью мышления и использованием организационных стратегий.
-
Речевые процессы, связанные со скоростью речи, вербальной коммуникацией и использованием
самонаправленной речи (адресованной к самому себе).
-
Моторно-мышечные процессы, связанные с распределением усилий, соблюдением
запрещающих инструкций, подавлением реакций, моторной координацией и последовательностью
действий.
-
Эмоциональные процессы, связанные с саморегуляцией уровня активации и осмыслением
(усвоением) норм поведения.
Дети с ГРДВ постоянно обнаруживают недостаточность одной или нескольких руководящих
функций, особенно тех, которые связаны с торможением реакций (Pennington & Ozonoff, 1996).
Уровень интеллектуального развития и дефицит когнитивных навыков. Большинство детей
с ГРДВ имеют нормальный уровень развития интеллекта, а многие даже достаточно высокий. Их
трудности заключаются не в недостатке интеллекта, а, скорее, в применении когнитивных навыков в
ситуациях повседневной жизни (Barkley, 1996). В результате они никогда не используют свой
потенциал в полной мере. При тестировании IQ они набирают примерно на 7-10 очков меньше, чем
дети из контрольной группы и их собственные братья и сестры (помните, что у большинства из них IQ
все же находится в диапазоне «средний» или «выше среднего»). Так как тесты на IQ (типа WISC-III)
включают в себя субтесты (например вычисления в уме), выполнение которых вызывает у детей с ГРДВ
специфические затруднения, их более низкие результаты вполне закономерны (Barkley, 1997b). Кроме
этого, низкие показатели IQ могут быть прямым следствием симптомов ГРДВ, определяющих
поведение во время тестирования. Например, эти дети особенно плохо выполняют тесты, требующие
непрерывного внимания (Anastopoulos, Spisto & Maher, 1994). Однако дети, набравшие меньше баллов
при тестировании на IQ (вследствие невнимательного выполнения инструкции), не обязательно менее
умные.
Ян: Школа причиняла мне настоящие страдания.
Вспоминаю хмурые холодные дни. Школа причиняла мне настоящие страдания и я все время
чувствовал себя полным неудачником. Некоторые учителя искренне старались мне помочь, другие
решали оставить меня таким, как есть, требуя мало, ожидая еще меньше и надеясь на мое хорошее
поведение на уроках. Все мое детство я слышал от них одно и то же: «Ян, угомонись» или «Помни, Ян,
ты делаешь хуже только себе». Учителя не понимали, что я никогда не хотел сделать себе хуже, но не
знал, как угомониться. Часто меня выгоняли из класса за плохое поведение... Я знал, что я хуже всех, и
что бы я ни делал, отношения других ко мне и их ожидания не изменятся (адаптировано из Murray,
1993).
Успеваемость. Многие дети с ГРДВ испытывают серьезные трудности в школе, вне зависимости
от того, есть у них специфические расстройства обучения или нет. Они могут не справляться со
школьными заданиями и тестами и получать плохие оценки. Им трудно сдавать годовые экзамены, и их
часто помещают в специальные классы. И, наконец, они могут быть отчислены из высшего учебного
заведения или не завершить высшее образование (Barkley, 1996; Fischer, Barkley, Edelbrock & Smallish,
1990; G. Weiss & Hechtman, 1993). Особенно тревожно то, что дети с ГРДВ обнаруживают недостатки
академических навыков уже в дошкольном возрасте (Mariani & Barkley, 1997).
Расстройства научения. У многих детей с ГРДВ присутствуют и специфические расстройства
научения (см. главу 11); которые вызывают проблемы, связанные с речью, чтением и счетом (Tannock &
Brown, 2000). Также отмечаются трудности, связанные с техникой письма и плохой двигательной
координацией, хотя данные, свидетельствующие об этом, требуют дальнейшего уточнения. Если
определить расстройство научения более широко, как выполнение заданий ниже ожидаемого уровня, то
оно встречается у 80% детей с ГРДВ (Cantwell & Baker, 1992). Однако если определить эти расстройства
более узко, как значительные затруднения в чтении, счете или письме в сравнении с общей
