 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
перспектив развития всей массы молодежи, получающей образование. Конечно, немаловажным
вопросом является и вопрос о специальных способностях, но в то время как вопрос о специальных
способностях довольно убедительно решается профессиональными испытаниями и относится к
небольшим, по сравнению с общей массой, группам учащихся, вопрос об определении способностей к
учению и степени этой способности возникает решительно по отношению к каждому исследуемому.
Факториальная теория в дальнейшем выделила 7 и даже 16 общих факторов (Терстон), а в
дальнейшем развитии теория единого общего фактора (Г) сблизилась с позицией комплекса факторов.
Говоря о тестах, существенно отметить, что в процессе развития этого метода испытаний выделились
по крайней мере четыре основные группы испытаний: а) одаренности; б) школьной успешности или
осведомленности; в) личности и характера и, наконец, г) определения специальных качеств
(способностей) в связи с профессионально-техническими задачами.
Наиболее ошибочным является противопоставление тестов успешности и тестов одаренности.
Успешность связана с результатом специального обучения, но то, что относится к одаренности, является
также общим результатом тренировки умственных качеств в процессе овладения каждым отдельным
предметом. В этом смысле показательно, что «сообразительность», являясь как будто бы не
специальным результатом опыта, а выражением общей одаренности, совершенно ясно различается в
зависимости от характера специального опыта — в логических, технических, математических и других
специальных видах задач. Тесты осведомленности или успешности при разумном применении могут
служить вспомогательным средством при испытании широты познаний ученика и могут быть учтены
так же, как и типы ответов, для пополнения представлений об ученике на основе опроса учителя или
экзаменационного испытания.
Что касается исследования одаренности, то в связи с трудностью не принципиально
вербального, а фактического разграничения ее и успешности, надо подчеркнуть другую и, можно сказать,
противоположную обычной практике возможную позицию в экспериментальной диагностике, которая
объединяет нашу позицию с общественно-педагогической практикой, противопоставляя ее
искусственной практике тестов. Обычной предпосылкой теста одаренности является независимость от
опыта или во всяком случае независимость от школьного обучения. Ему следует противопоставить
положение о том, что судить о способности можно лишь при наличии опыта и тренировки на основе
соотношения результатов деятельности с условиями обучения ее.
С давних времен широко распространенным методом выявления одаренных являются
соревнования, конкурсы, олимпиады. Так обстоит дело в искусстве, в науке, в развлечениях, при
поступлении в специальные школы. Победитель конкурса зачисляется на место, на которое он
претендует, получает лавры, приз, лучшие возможности дальнейшей деятельности. Что характерно для
этих испытаний? То, что участники готовятся, тренируются и показывают мастерство или умелость как
единый результат таланта и труда. Ясно, что это тоже испытания, но что фактическая позиция здесь
противоположна теории тестов одаренности. С одной стороны, опыт борьбы за овладение
деятельностью, за совершенство в овладении ею, с другой — нежизненная абстракция врожденной и не
зависящей от опыта одаренности. Мы — за испытания умелости, владения и знаний, но против тестов
врожденной одаренности. Что касается названия — «испытание», «проверка», «проба», «тест» — это
значения не имеет.
Надо разрабатывать, культивировать, научно обосновывать методы испытаний. При этом в
оценке методов испытания надо стоять на исторической позиции.
Испытания служат для правильной оценки мастерства как производного от таланта и труда, для
содействия развитию отдельных людей и народных масс в целом. При установлении мастерства и
превосходства как результата сочетания труда и способностей, выявляемого испытаниями,
устанавливается степень совершенства во владении деятельностью в сопоставлении с условиями
развития и затраченным трудом, а отсюда делается заключение о способностях и одаренности.
Естественно, что массовая, механическая, не сопровождающаяся глубоким научным анализом методика
тестов и способ их практического применения для диагностики уровня психического развития не
должна поддерживаться. Поэтому для решения этой задачи следует обратиться к педагогическому опыту.
При этом учебная успешность может служить показателем учебных, т.е. общих, умственных
способностей с учетом тех усилий, которых требует выполнение программы со стороны ученика.
