 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
учителем и учениками.
Содержательно-ориентированная программа обучения (content-oriented curriculum) появлялась на
образовательной сцене по меньшей мере в пяти разновидностях, наиболее древней из к-рых является
предметно-ориентированная (subject-area)
программа обучения, уходящая корнями в изучение семи
свободных искусств: грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии и музыки.
Эта традиция, зародившаяся во времена древних греков и римлян, прослеживается в известном
разделении учебных курсов на общие, специальные и факультативные. Классическая (perennialist)
программа обучения проистекает из представления о том, что главной целью образования яв-ся
развитие интеллекта. По мнению сторонников классического образования, наилучшим образом эта цель
достигается через изучение трех базовых предметов: чтения, письма и арифметики, а также логики,
латинского языка и античной литературы. Эссенциалистская (essentialist)
программа обучения, во
многом согласуясь с классическим подходом, тоже делает акцент на интеллектуальном воспитании,
однако признает важность обучения естественным наукам, истории и иностранным языкам в
дополнение к трем базовым предметам. Структурно-предметная (subject structure) программа обучения,
получившая распространение в 1950-е и 1960-е гг., была порождена потребностями обучения
математике и точным наукам.
Орнштейн выделил также пять разновидностей субъектно-ориентированной программы
обучения (student-oriented curriculum), к-рые акцентируются не столько на содержании, сколько на
процессах и потребностях. Исторически первая разновидность такой программы, восходящая ко
времени публикации «Эмиля» Руссо в 1762 г., приобрела известность как центрированная на ребенке
(child-centered)
программа обучения. В числе сторонников этого подхода, подчеркивавшего значение
потребностей и интересов ученика, были Иоганн Песталоцци в Швейцарии, Фридрих Фребель в
Германии, Мария Монтессори в Италии, и Джон Дьюи в США. Школа «Саммерхилл», созданная
Нейлом в 1921 г., тж являлась частью этого движения центрированного на ребенке обучения.
Центрированная на деятельности (activity-centered)
программа обучения, начало к-рой положил
Килпатрик в 1918 г., отдавала приоритет реальной («как в жизни») целенаправленной деятельности,
решению практ. задач и совместной работе (партнерству) учеников.
Релевантная (relevant)
программа обучения, третья разновидность субъектно-ориентированной
программы, возникла под влиянием запросов уч-ся и преподавателей в конце 1960-х и начале 1970-х гг.
Она повлекла за собой введение таких учебных дисциплин, как охрана окружающей среды, проблемы
женщин, злоупотребление алкоголем или наркотиками, половая жизнь и афро-американская литература.
В скрытой
(hidden)
программе обучения, возникшей в конце 1950-х г., фокусировалось внимание на
факторах, к-рые взаимодействовали и иногда вступали в конфликт с официальной программой
обучения. Предпринимались усилия минимизировать власть учителя, соперничество и «правильные»
ответы наряду с максимизацией свободы, выбора и сотрудничества. Это движение включало выявление
и устранение мягких форм расовой и культурной стереотипизации в содержании учебных материалов и
учебной деятельности. Пятой разновидностью субъектно-ориентированных программ обучения,
выделяемой Орнштейном, является гуманистическая (humanistic)
программа обучения, продукт конца
1950-х и начала 1960-х г. В этом движении подчеркивается необходимость полноценных
взаимоотношений между преподавателем и уч-ся, делается акцент на самостоятельности в выборе целей
и независимости, личностном росте и усилении самосознания.
Разделение программ обучения на содержательно- и процессуально- или субъектно-
центрированные оказывается полезным с теорет. и практ. т. зр. Однако, такое разграничение в
известной степени является искусственным; содержание и процесс редко изолируются друг от друга как
в практ., так и в теорет. исслед. программ обучения. Эмпирические исслед Э. Л.
Торндайка вызвали
серьезные изменения в программах школьного обучения, опровергнув доктрину формальной
дисциплины и приведя к введению профессионально ориентированных учебных курсов. Сходных
позиций в своем желании способствовать полезности программ обучения придерживались Ч. Джадд и
Уинч, пропагандировавшие включение в школьные программы обучения принципам и стратегиям
наряду с формированием практ. навыков. На протяжении всего XX столетия психологи не прекращали
усилий, направленных на разработку теорий и получение данных, способствующих Р. п. о. Не
представляется возможным оценить по достоинству всю степень их заслуг.
Работы Бенджамена Блума и его последователей в значительной степени способствовали
движению за мастерство обучения (mastery-learning movement), а также четкому формулированию целей
обучения, к-рые сегодня столь отчетливо представлены в руководствах по обучению и др. методических
материалах. Предложенная Р. М. Ганье иерархия обучения и порожденные ей исслед. помогают
