 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Поведенческое движение в американской психологии можно рассматривать как определенное
научное и общественное движение, возникшее под влиянием общественных сил и, в свою очередь,
оказавшее обратное влияние на об-во, в недрах к-рого оно возникло. Б. прочно вплетен в контекст
социальной, политической, культурной, образовательной, экономической и интеллектуальной истории
Америки XX в. Более того, с тех пор как прагматическая философия поведенческого движения вышла
за пределы психол. лаборатории, она пронизывает фактически каждую сторону американской жизни.
Историки психологии, говоря о начале XX в., отмечают рост материализма, детерминизма,
механицизма и даже антиинтеллектуализма как преобладающих тенденций в американском об-ве в
результате его активной урбанизации. Эти тенденции отвечали духу времени и выражали то, что
рассматривается ныне в качестве основополагающих филос. принципов Б.
Существует определенное родство и взаимовлияние между Б. в той форме, как его определял
Уотсон, и областью психологии животных. Психология животных преимущественно объективна в том
смысле, что наблюдателю — подобно астроному, физику или ботанику — необходимо занимать
внешнюю позицию в отношении исследуемого им материала.
Однако последующие исследователи раннего Б., в частности Сэмелсон, считают мифом
представление о том, что Б. возник в недрах психологии животных и что именно работа с животными
побудила исследователей заняться изучением поведения. К примеру, наиболее известные зоопсихологи
того периода, Р. М. Йеркс и М. Ф. Уошберн, не признавали Уотсона и его теорий. До Уотсона и в
современной ему психологии уже существовала тенденция (особенно в психологии животных)
подвергать сомнению полезность понятия «сознания». Эксперим. и теоретические разраб. ранних
исследователей, в особенности Уотсона, подчеркивающие влияние окружения на поведение, привели к
выдвижению на передний план понятия «научения», к-рое определило основную проблематику
исследований в эксперим. психологии на протяжении последующих десятилетий. Ряд исследователей
— Э. Л. Торндайк, Э. Р. Газри, Э. Ч. Толмен, К. Л. Халл, К. В. Спенс, О. X. Маурер, Б. Ф. Скиннер, А.
Бандура и другие — предприняли попытки создания теорий или моделей научения и постулировали
разнообразные принципы и механизмы для объяснения феномена «научения».
См. также Модификация поведения, Бихевиоризм, История психологии, Логический позитивизм
Л. Краснер
Бланковые (типа «карандаш—бумага») тесты интеллекта (pencil-and-paper intelligence tests)
Б. т. и., в отличие от их индивидуально проводимых аналогов, экономичны с т. зр. временных и
денежных затрат, поскольку они могут проводиться в группах. Кроме того, групповые тесты интеллекта
могут быть быстро и объективно обработаны, позволяя т. о. пользователям получать необходимую
информ. в течение сравнительно коротких промежутков времени.
Возникновение групповых тестов
При создании групповых интеллектуальных тестов психологи стремились воспроизвести
результаты индивидуальных тестов интеллекта, таких как шкала интеллекта Стэнфорд-Бине. Отис,
аспирант Льюиса Т¸рмена, разрабатывал бланковые версии группового теста на основе неск. заданий
Бине для своей докторской диссертации. Он закончил свои диссертационные исслед. примерно в то
время, когда началась Первая мировая война и возникла потребность в процедуре отбора и классиф.
огромного количества призывников. Отис присоединился к Т¸рмену, Йерксу и др. известным
психологам того времени, разрабатывавшим инструмент для такой классиф. Именно материал Отиса
лег в основу Армейского альфа-теста, первого группового теста интеллекта. Крупномасштабный
«эксперимент» с Армейским альфа-тестом доказал пригодность метода группового тестирования. В
течение короткого времени групповые тесты интеллекта стали широко распространенными в
американских школах в связи с сильно возросшим притоком учащихся.
Содержание
Ранние групповые интеллектуальные тесты, разрабатывавшиеся для использования в школах,
как правило, включали в себя один или два уровня, содержащих неск. субтестов, проводимых в разное
время. Такие тесты обычно были перегружены заданиями на оценку словарного запаса, общей
осведомленности и полученных в школе умений и навыков. Многие из этих ранних мер интеллекта
пересекались с мерами школьных достижений. Сегодняшние критики, как и их предшественники,
настаивают на том, что тесты интеллекта оценивают всего лишь успехи в усвоении школьной
программы по родному языку и математике. Одно популярное заблуждение заслуживает особого
упоминания: представление о том, будто тесты интеллекта измеряют природную способность,
