 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
полушарие оказалось ведущим для таких, функций, как неречевой (и в частности, музыкальный) слух,
лицевой гнозис,
тактильный гнозис, многие формы зрительно-пространственной ориентации,
невербальная память, конструктивная деятельность, осознание своих дефектов. (См. Ведущее
полушарие.)
В дальнейшем для исследования М. о. п. п. использовалось большое количество методов:
экспериментальное выключение деятельности одного из полушарий введением амитала натрия в
сонную артерию соответствующей стороны (Wada test, 1949), прямая электрическая, стимуляция коры
мозга при нейрохирургических операциях (Penfield, Roberts 1959), односторонняя электросудорожная
терапия больных (Деглин, 1973), метод дихотического прослушивания (Kimura, 1961) и др.
Эти исследования открыли новый этап в изучении М. о. п. п., на котором акцент переместился с
изучения функциональной специализации полушарий на исследование межполушарного
взаимодействия: специфичности (качественного своеобразия) того вклада, который вносит то или иное
полушарие в каждую психическую функцию. Большое значение для разработки этой проблемы имели
клинические исследования расщепленного мозга (Gazzaniga, Sperry, 1962).
Применение современных методов исследования М. о. п. п. позволило выявить уровни
организации речевых процессов, для осуществления которых необходимо участие правого полушария
(напр., автоматизированная речь), и показать важную роль левого полушария в организации
деятельности восприятия, переводе ее из чувственного, наглядного плана в план речевого обобщения
перцептивного опыта. Лево-правые дихотомии проявляются в различных способах и стратегиях,
используемых в процессе переработки информации (в локальности—интегральности, сукцессивности—
симультанности, произвольности—непроизвольности, аналитичности—интуитивности,
поэлементности—холистичности, протяженности—одномоментности, рациональности—чувственности
и т. д.). Клинические данные выявили, что левое полушарие обладает большими возможностями в
экстраполяции и прогнозировании, в то время как правое больше связано с общим опытом и реально
протекающими событиями.
М. о. п. п. носит динамический характер: роль каждого полушария может меняться в
зависимости от задач деятельности, структуры ее организации, сформированности в онтогенезе (см.
Латерализация функций).
Межполушарное взаимодействие нарушается при двусторонних поражениях мозга, патологии
мозговых комиссур, а также при различных формах атипий (аномалий) онтогенетического развития. В
последнем случае нарушение межполушарного взаимодействия м. б. одной из причин неготовности
детей к школе и школьной неуспеваемости. Своевременная нейропсихологическая диагностика
нарушений М. о. п. п. позволяет выработать адекватную стратегию коррекции и выбрать оптимальный
способ коммуникации, предъявления и закрепления информации. (Ж. М. Глозман.)
МЕЙМАН ЭРНСТ (Meumann, 1862-1915) — нем. педагог и психолог, основатель
экспериментальной педагогики и педагогической психологии. Учился в ун-тах Тюбингена, Берлина,
Галле, Бонна. В 1893-1894 гг. ассистент В. Вундта в Лейпциге. С 1897 г. — проф. философии и
психологии в Цюрихе, Кенигсберге, Мюстре, Галле, Лейпциге, Гамбурге. Один из основателей журнала
«Архив общей психологии» (1903) и «Журнала экспериментальной педагогики» (1905).
Основная цель экспериментальной педагогики, по М., — дать общей педагогике эмпирическое
основание. Эмпирическому изучению подлежат объект воспитания (ребенок, подросток, юноша); общие
закономерности и индивидуальные особенности его физического и духовного развития; этапы развития;
психологические и физиологические особенности школьной работы ребенка (техника заучивания,
приемы «умственной гигиены» и пр.); дидактические приемы с т. зр. их эффективности; школьная
организация. Методами экспериментальной педагогики являются не только широко понимаемый
эксперимент, но и прямое систематическое наблюдение за детьми, а также собирание и анализ
продуктов детского творчества (рисунков, дневников и пр.). Педагогика должна использовать знания и
др. наук (психологии, этики, логики, антропологии и т. д.).
До сих пор не потеряли значения исследования М. приемов заучивания, «умственной гигиены»,
типологии представлений, обучения детей рисованию и др. Вместе с тем дать целостное представление
о развитии ребенка М. не удалось. Придерживаясь механистической теории развития как функции
наследственности и среды, М. противопоставлял естественное созревание обучению (воспитанию).
Исследования физической и духовной сторон развития, а также отдельно взятых психических
процессов оказались оторванными друг от друга. Такое механическое объединение знаний о различных
сторонах развития было характерно для педологии, в становлении которой М. сыграл свою роль. Однако
идеи комплексного подхода к изучению детского развития, индивидуализации обучения, более
