 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
(сложности в отношениях с близкими, навязчивые страхи и переживания и т. д.) и выбор способов и
приемов, способствующих их разрешению. 4. Судебная практика, в которой все больше внимания
уделяется проведению судебно-психологической экспертизы.
В зависимости от конкретного запроса
психодиагност проводит обследование потерпевших, подозреваемых или свидетелей и формулирует
психологическое заключение о тех или иных качествах личности, уровне интеллектуального развития,
психофизиологических особенностях и т. д. См. также Диагностика психического развития.
(Е. М.
Борисова.)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА — см. Защита психологическая.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА (англ. psychological pedagogy)
— целостная
реализация живого (гуманистического) психологического знания в образовательных практиках и
технологиях, в науках об образовании. Психология медленно, но верно идет к живому знанию о
человеке (см. Знание живое). Это сказывается на ее проблематике, методах и м. б. прежде всего на ее
языке: живое движение, живой образ, живая метафора, живое слово, поступок, поступающее мышление
и сознание, понимание как творчество и сотворчество с автором; пространство и время (хронотоп),
смысловое измерение бытия как координаты развития живой души и личности и т. д. Образование,
пожалуй, больше, чем др. точки приложения усилий психологии, нуждается в живом знании о человеке.
Живое знание о человеке слабо концептуализировано, но издавна им обладают поэты,
художники, деятели театра — создатели первых психотехник, талантливые педагоги и некоторые
психологи (см. Психология искусства).
Хотя оно интуитивно, но именно с ним связано создание
оригинальных и продуктивных образовательных систем, т. н. инноваций в образовании. К ним,
несомненно, относятся: система дошкольного воспитания А. В. Запорожца,
система воспитания
слепоглухонемых И. А. Соколянского—А. И. Мещерякова, системы начального обучения Л. В. Занкова,
теория и практика развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин). Перечисленные инновации
связаны с культурно-исторической теорией развития психики и сознания Л. С. Выготского.
Он сам
продемонстрировал ее продуктивность на дефектологии (коррекционной педагогике). При их создании
использовался достигнутый уровень живого знания (понимания человека в культуре) в психологии
развития, психологии учебной деятельности,
психологии личности, психологии познавательных
процессов, аффектов и воли. Созданные образовательные системы опирались, конечно, на научное
знание, но наука не «ложилась на глаза», не заслоняла своим телом непосредственного видения ребенка,
учителя. В этих системах не значение, а смысл выступал на первый план. Ребенок, уч-ся воспринимался
не как функция, а как партнер по совместной деятельности, напр. эстетической (Запорожец), игровой
(Эльконин), учебной (Давыдов), умственной (Г. А. Цукерман) и т. д. В замысле и первых абрисах
перечисленных подходов к образованию развитие рассматривалось как норма, в то время как проблема
нормы развития возникала при создании соответствующих технологий.
Создатели образовательных систем превосходно понимали многочисленные ипостаси живого
действия, хотя далеко не всегда полностью ориентировались в предметном содержании действия, в чем
им помогали учителя и методисты. У последних, надо думать, было живое знание о предмете, но не
было живого знания о действии. Сотрудничество состояло в обмене живым знанием. Педагог
приобретал живое знание о действии, а психолог — о предмете. Именно в этом обмене, возможно,
заключался секрет успеха созданных систем. Что, конечно, не исключало совмещения живого знания о
предмете и действии в одном лице. В этих достаточно редких случаях педагог становился талантливым
психологом, а психолог — талантливым педагогом.
Соединение живого действия (коммуникативного, игрового, эстетического, учебного, трудового
и т. д.) с живым предметом и есть предмет и цель П. п., и она — результат партнерства психолога,
педагога и ученика.
В живое действие и в живой предмет вложена душа исполнителя, создателя. Поэтому П. п.
ориентирована на образование как на «равновесие души и глагола». Когда такое равновесие
достигается, усвоению знаний сопутствует не только повышение внешней компетентности, но и
внутренний рост. Учащимся открывается как сфера знания, так и бесконечная сфера незнания, в т. ч. и
самого себя. Тем самым П. п. ориентирована не только на живое, но и на личностное знание,
личностный рост и на духовную практику. Личностное знание, равно как и личностное понимание,
представляют собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой
«ценности», а знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни. Задача состоит в том,
чтобы собрать по крупицам живое психологическое знание и в живой форме донести его до педагога и
вместе с ним умножить его. В этом и состоит П. п., которая одновременно и наука, и практика, а в
идеале и технология, хотя любая технологизация — это утрата существенной части души. П. п. ни в
