 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
покончить с проблемой как с решенной. Но решена ли она действительно? А
как быть с глупыми обобщениями, которые остаются тем не менее
обобщениями? А что если ребенок обобщит описанный выше пример так
(правда, я не встречал таких случаев): «Перпендикуляры должны быть на один
дюйм длиннее продолжения основания», или: «Длина перпендикуляра должна
выражаться четным числом» и т. д. — и что если он будет соответствующим
образом действовать?
Признание того, что здесь имеет место обобщение, не означает решения
проблемы. Конечно, здесь имеет место обобщение, но оно происходит в обоих
случаях. Часто указание на обобщение не является ответом на вопрос, скорее
оно скрывает проблему.
10. Что же действительно происходит в А — В-реакциях, в А — B-случаях?
Я получил характерные данные: встречаются разумные реакции, когда
испытуемый отказывается слепо применять заученный материал к B-
проблемам и находит разумные, правильные решения в A-случаях, меняя
обычную процедуру, как того требует здравый смысл. И встречаются слепые
реакции, когда испытуемые не могут решить А-
или B-задачу или тупо
применяют заученные приемы ¹.
Если испытуемый применяет заученный прием к ва-
1
В действительности бессмысленные построения в примерах, приведенных на с. 47,
встречаются сравнительно редко. Дети со спонтанной естественной установкой не склонны вести
себя подобным образом. Привычка к бездумному подражанию, развиваемая в некоторых школах
благодаря упору на слепое натаскивание, по-видимому, способствует таким реакциям; то же можно
сказать о ситуациях, когда такую установку создают рассеянность, отвлекаемость или другие
индивидуальные особенности. В школах, ориентируемых на механические упражнения, часто
формируется установка при столкновении с новой задачей ждать, что покажут готовое решение;
когда ученика просят попробовать решить задачу самостоятельно, часто сталкиваются лишь с
пассивным отказом: «Мы этого не проходили».
То, что психолог испытывал какое-то беспокойство на уроке (см. с. 42), означает, что он
почувствовал эту атмосферу натаскивания, царящую в классе. Описанное нами поведение, по-
видимому, тесно связано с установкой на повторение, на слепое подражание учителю: обычно
маленьких детей не слишком смущает простран-
риации первоначальной задачи, не сознавая, что в данном случае он неуместен,
то это свидетельствует о непонимании самого приема или о неспособности
понять, что является существенным в измененной задаче. Но если он адекватно
и последовательно ведет себя в A-случаях, даже когда отдельные части
измененной задачи сильно отличаются от первоначальной, и если он в то же
время отказывается применять заученный прием к более близким B-вариациям,
то это значит, что он действительно понял задачу. Таким образом, А —
B-
вариации при систематическом исследовании могут служить основой
«операционального определения» понимания. И с помощью А —
В-метода в
ходе экспериментального анализа могут быть исследованы различные
