 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Как и в правильных процессах мышления (с. 76—78), последовательные
фазы решения возникают в результате понимания структурных нарушений,
структурных требований; в данном случае реакции на измененные ситуации
оказываются осмысленными и возникают благодаря тому, что было понято в
ситуации обучения.
Бывает, что испытуемый в ситуации обучения не достигает действительного
понимания. Он успешно справляется с рутинными вариациями, применяя
показанный учителем метод, но не может решить новые задания. Он спонтанно
возвращается к пройденному уроку, обдумывает его, а затем вдруг восклицает:
«Понял!» — и, поняв роли и функции s1, m1, приступает к новой задаче и легко
с ней справляется. Испытуемые часто очень ярко описывают то, что с ними
происходит в момент перехода от копирования метода, которому их научил
учитель, к «прозрению» — как в результате осознания внутренней
1
В некоторых случаях (см. пример, приведенный на с. 46) средствами т2 являются не три
линии, а две. В случае, описанном на с. 43, параллелограмм располагался так, чтобы области
нарушений менялись местами. В описании на с. 44—45 содержится намек на то, что следует
искать части, которые могут меняться местами. Этот намек может навести на мысль провести
вертикали, делящие наклонные линии пополам.
98
структуры, внутренних требований процесса поведение трех линий
неожиданно становится ясным, прозрачным и осмысленным. «И тогда легко
решать новые задачи».
Короче говоря, мы можем резюмировать сказанное в следующей формуле: в
реальных A-реакциях поведение определяется требованиями данной ситуации,
в B-реакциях — внешними деталями. В A-реакциях испытуемый рассматривает
структуру новых ситуаций, предварительно усвоив структуру ситуации
обучения.
Проблема структурного переноса является довольно важной, и, хотя я
думаю, что читатель, который внимательно следил за изложением, понял
главное, я могу добавить, что проблема эта, конечно, не решается формули-
ровкой этого общего правила. Для ученого возникает ряд проблем: здесь
открывается широкий простор для экспериментального исследования условий
и законов, определяющих зависимость переноса от различных ситуаций
обучения. Чтобы понять эту проблему, необходимо исследовать ее, сравнивая с
теми случаями, когда обучение не способствует осмысленному поведению в
измененных ситуациях, когда даже самый способный человек не может найти
основания для осмысленного переноса хорошо известных и весьма привычных
«зазубренных» учебных ситуаций.
