 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
простые методы моделирования и постепенного руководства. Показав девочке, как следует держать
ложку, они должны были показать ей, как поднимать с тарелки еду и доносить ее до рта. Они тщательно
демонстрировали все шаги, от окунания ложки в суп до помещения ее в рот, каждый раз хваля Ванессу
за попытки. Как было оговорено, родители направляли ее руку, чтобы показать, как выполняется
каждый шаг.
К несчастью, без всякого предупреждения Ванесса иногда бросала или выплевывала свою еду,
поэтому ее родителей научили, как следует реагировать на подобные вспышки. Первая их попытка
справиться с этой проблемой заключалась в отодвигании еды секунд на тридцать. Если девочка не
успокаивалась или же становилась более агрессивной, они использовали отмену поощрения в связи с
выходом за рамки времени. Они произносили короткую фразу («Не бросай еду!») и объясняли ей,
почему ее время истекло. Без церемоний родители разворачивали ее стул к углу примерно на минуту.
При первых признаках нормализации поведения они поворачивали Ванессу лицом к себе и
возвращались к позитивным методам обучения ее самостоятельному питанию.
Кроме тренировки базовых навыков для овладения речью и готовности к научению, многие
старшие дети и подростки с умственной отсталостью получают пользу от специфического тренинга
социальных навыков, который обеспечивает их интеграцию в обычные классы и иные совместные виды
деятельности. Как было замечено ранее, у людей с умственной отсталостью бывает различная степень
затруднений в коммуникации, самоконтроле, управлении гневом, правильном распознавании и
назывании чувств других, решении социальных проблем и множество других межличностных
ограничений (Matson & Hammer, 1996).
Подстраиваемый под потребности каждого человека тренинг социальных навыков использует
стратегии позитивного подкрепления для обучения и вознаграждения таких важных навыков
межличностного общения, как улыбка, готовность делиться, просьба о помощи, умение помочь
другому, занять место в очереди, следовать какому-либо направлению и решать проблемы (McEvoy,
Shores, Wehlby, Johnson & Fox, 1990). Сверстники умственно отсталых детей, не имеющие нарушений,
могут быть обучены способам увеличения возможностей социального взаимодействия с умственно
отсталыми детьми. Этот метод называется вмешательством в социальную сеть. Он значительно
повышает количество и качество взаимодействий между детьми с нарушениями и их нормальными
сверстниками и способствует возникновению дружбы (Haring & Breen, 1992).
Когнитивно-бихевиористская терапия. В основном те же теории, которые привели к развитию
техник когнитивной терапии для детей с другими типами поведенческих проблем и проблем с
научением, применяются и к детям с умственной отсталостью. Эти методы наиболее эффективны для
детей, которые владеют рецептивной и экспрессивной речью в той степени, которой достигла Ванесса
после осторожной и длительной тренировки через использование визуальных и физических
напоминаний. Когда дети способны следовать вербальным командам взрослого и вербально описывать
свои действия, они могут получить пользу от вербальных программ саморегуляции (Whitman,
Scherzinger & Sommer, 1991). Тренинг самоинструктирования наиболее полезен для тех детей,
которые немного овладели речью, но еще испытывают затруднения в понимании указаний и следовании
им. Тренинг самоинструктирования дается терапевтом или педагогом и обучает детей использовать
вербальные сигналы для переработки информации, чтобы не отвлекаться от выполнения задачи («Я не
собираюсь смотреть в сторону. Я собираюсь продолжать работу») и для напоминания себе, как подойти
к решению следующей задачи («Что мне тут надо сделать? Во-первых...»).
Образование детей с умственной отсталостью столкнулось с печальной проблемой, что хотя
такого ребенка можно обучить специфическим когнитивным навыкам, дети зачастую испытывают
недостаток способностей высшего порядка (метакогнитивных), чтобы применить эти навыки в новых
ситуациях. Дети с умственной отсталостью используют более простые и пассивные когнитивные
стратегии запоминания и изучения проблемных ситуаций, и число этих стратегий у них меньше, чем у
детей без нарушений (Butterfield & Ferretti, 1987). Поэтому методы инструктирования, разработанные
для помощи среднему ученику или ученику ниже среднего уровня, зачастую неэффективны.
К этой проблеме добавляется то, что при обучении бихевиористским и когнитивным навыкам
упор делается на вербальную инструкцию как для нормальных детей, так и для детей с нарушениями.
Из-за проблем с речью техники вербального инструктирования иногда приходится заменять методами,
использующими наиболее сильные каналы научения конкретного ребенка. Подобные методы менее
полагаются на вербальное, символическое представление, а больше — на перцептивные, визуально
ориентированные техники, такие как моделирование и предъявление карточек.
Для улучшения памяти и научения могут быть также использованы специфические техники
