 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
начали точно определять участки мозга, отвечающие за восприятие и воспроизведение речи.
Эти первые наблюдения, полученные в результате изучения известных медицине травм,
наглядно показали, что люди с нарушениями способности к обучению отличаются от пациентов с
замедленным психическим развитием с точки зрения относительной стабильности и дефицита. Для
таких людей характерны, наряду с нормально протекающими умственными процессами,
проявляющимися в различных сферах деятельности, также и умственные процессы, выраженные
гораздо слабее. Этот феномен известен сейчас как непредвиденное отклонение между измеряемой
способностью человека и реальным положением дел. Данная формулировка до сих пор лежит в основе
определения нарушений развития школьных навыков. Однако в настоящее время сущность полемики
ученых сводится к тому, так ли необходимо учитывать это отклонение для определения нарушений
способности к обучению (J. M. Fletcher et al., 1998) — точка зрения, к которой мы вернемся в этой главе
чуть позже.
Связи между отставанием в психическом развитии, органическим поражением мозга и
проблемами обучения вызывали глубокий интерес ученых, которые уже к 40-м годам XX века были
твердо убеждены в существовании связи между мозговыми процессами и поведением. Однако возникал
вопрос, почему дети, не соответствующие, по результатам IQ, определению их к группе умственно
отсталых, все-таки имели значительные проблемы в обучении. Могло ли психическое отставание
распространяться только на некоторые интеллектуальные способности и не касаться других? Были ли
учебные проблемы такими же, какие характерны для любой умственной деятельности?
А. Строс и X. Вернер (A. A. Straus & Н. Werner, 1943) считали, что дети обучаются каждый по-
своему, и возражали против единообразия и ориентации учебного процесса на нормальных детей. С
того времени и по настоящий момент для ученых являются определяющими следующие три важных
положения (Lyon, 1996a):
1. Способности к обучению у детей различны, каждый ребенок уникален, поэтому для успешной
деятельности следует признать необходимость индивидуального подхода к обучению каждого ребенка.
2. Методы образования должны быть ориентированы отдельно на «сильных» и «слабых» по
способностям детей; один и тот же метод не может быть применен ко всем.
3. Для детей с нарушением развития школьных навыков необходимо создавать такие
педагогические методики, которые развивали бы имеющиеся у них способности, а не заостряли бы
внимание на их недостатках.
В начале 1960-х годов началось современное движение по выявлению нарушений способности к
обучению. Родители и воспитатели были недовольны тем, что для оказания специальной помощи
требовались частые проверки на предмет психического отставания их детей. Возникла необходимость в
создании определенного диагностического критерия для тех детей, трудности в обучении которых
нельзя было объяснить психическим отставанием, несовершенством методов обучения,
психопатологией или сенсорным дефицитом (Lyon, 1996a).
Таким образом, возникшая концепция нарушений способности к обучению была продиктована
здравым смыслом многих людей, которые были хорошо знакомы с тем, насколько различны
потребности детей. В штатах и провинциях эта концепция была впоследствии успешно внедрена в
практику проведения различных специальных образовательных программ и других подобных
мероприятий. Участие в этих программах многих психиатров и психологов способствовало успешной
деятельности воспитателей, родителей и врачей-клиницистов. Расширился спектр методов обучения,
включая новые направления работы с младшими школьниками, которые не могли заниматься по
типовым методикам в классе. Специалисты-логопеды стали обязательными членами педагогического
коллектива школ.
Когда центр выявления нарушений способности к обучению «перешел» из клиник в классы,
основную задачу по составлению и распределению программ взяли на себя родители и воспитатели. Их
вдохновлял тот факт, что термин «неспособность к обучению» не накладывал клеймо на их детей, а,
скорее, способствовал предоставлению им необходимых услуг (Hammill, 1993). То обстоятельство, что
у этих детей был нормальный интеллект, давало родителям надежду, что трудности в чтении, письме и
математике могут быть преодолены, если дети будут правильно распределены по классам (Lyon, 1996a).
Благодаря тесному сотрудничеству родителей, воспитателей и специально обученных
специалистов область исследования нарушений способности к обучению, зародившись в 1960-х годах, в
настоящее время превратилась в один из главных аспектов деятельности специалистов сферы
образования.
