 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
все еще имеют значительные проблемы с чтением в старших классах (Beitchman и др., 1996; J. M.
Fletcher, Francis, Rourke, Shaywitz & Shaywitz, 1993). Поэтому планирование и целевая направленность
занятий являются краеугольным камнем работы с детьми как дома, так и в школе (D. H. Francis et al.,
1994).
Являются ли длительные проблемы прямым и неизбежным следствием неспособности или
неудачи при попытке вовремя выявить проблему развития школьных навыков, чтобы повлиять на ее
разрешение? Необходимое сравнение коэффициента IQ и показателей развития может препятствовать
ранней идентификации нарушения, потому что оценка способностей часто не определяется до того
момента, пока ребенок не попытается читать и не потерпит неудачу, что обычно случается к третьему
году обучения. К этому времени успехи ребенка могут быть еще незначительными, для того чтобы
учесть эти влияния, но у ребенка, который не мог читать в течение двух-трех лет, как следствие, могут
развиться другие отклонения (Lyon, 1996a).
И более того, не очень важны результаты тестов, чтобы делать выводы о расстройстве навыков
чтения, если исследователи находят мало различий между «читающими» с отклонениями от нормы и
«читающими» без отклонений в широком диапазоне факторов, таких как восприятие и интерпретация
событий, генетические переменные, нейрофизиологические реакции и т. д. (J. M. Fletcher et. al., 1994;
Vellutino, Scanlon & Lyon, 2000). Следует, однако, иметь в виду недостатки этого подхода в тех случаях,
когда необходимо определить, насколько ребенку показаны те или иные виды помощи.
Дети и подростки с расстройствами навыков чтения чаще, чем их сверстники сталкиваются с
проблемами внутреннего характера, такими как депрессия и низкая самооценка, и им чаще бывают
присущи такие особенности поведения, как гиперактивность и упрямство (Boetsch, Green & Pennington,
1996, Prior, Smart, Sanson & Oberklaid, 1999). Диапазон и характер проблем у детей разного возраста в
основном один и тот же. Поэтому проблемы, свойственные детям разных возрастных групп и
подросткам с расстройством развития школьных навыков, рассматриваются без деления по возрастному
принципу, за исключением случаев, когда такие различия отмечаются специально.
Психологическая и социальная адаптация. Учащиеся с расстройством навыков чтения
чувствуют со стороны родителей, учителей и сверстников меньшую поддержку, чем учащиеся, которые
не имеют трудностей с чтением. У них чаще бывает низкая
самооценка, им кажется, что они вообще
никогда и ничему не смогут научиться (Boetsch et al., 1996). Неудивительно, что подростки с
расстройством навыков чтения чаще оказываются вне школы (почти 40%, это примерно в 1,5 раза выше
среднего показателя) (АРА, 2000).
Исследование связи между расстройством развития школьных навыков и
поведенческими/эмоциональными нарушениями представлялось ученым очень перспективным, однако
выводы, которые они смогли сделать, были весьма осторожны. Здравый смысл говорит, что дети с
нарушениями сталкиваются с серьезными трудностями, которые, вероятно, должны отрицательно
сказываться на их самооценке, а со временем и на социальных связях. Однако самооценка детей,
которая касается таких областей жизни, как спорт или внешний вид, затрагивается в этом плане гораздо
меньше (Renick & Harter, 1989).
Родители и преподаватели, описывая детей с расстройством развития школьных навыков,
обращают внимание на то, что уже с раннего возраста они более «трудные», чем обычные дети. Хотя
почти у всех ребят, которые вышли из младшего возраста, но еще не совсем повзрослели, проблем
становится больше (Achenbach, Howell, Quay & Conners, 1991). Проблемы с поведением у детей с
расстройством развития школьных навыков отмечаются примерно в 3 раза чаще, чем обычно бывает у
детей восьми лет (Benasich et al., 1993) (рис. 11.4). Многие из этих проблем характерны не только для
детей с расстройством развития школьных навыков, они так же могут быть связаны с широким
диапазоном нарушений, совпадая на 10-25% с поведенческим расстройством, демонстративно-
оппозиционным расстройством, синдромом гиперактивности и дефицита внимания, а также с тяжелым
депрессивным состоянием, и не зависят от возраста (АРА, 2000).
4 года,
%
8 лет,
%
Проблемы поведения у детей с
обычным развитием
2
9
Проблемы поведения у детей с
расстройством развития
школьных навыков
11
32
