 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
полноценно, когда не нарушается половая идентификация.
Возникновение половой идентификации объясняется различными теориями, которые подчас
отличаются друг от друга в большей степени названиями, чем своей сутью.
Теория социального научения и ее разновидность —
теория моделирования,
опираясь на
бихевиористский принцип обусловливания, утверждает, что все зависит от родительских моделей,
которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители.
Как считают сторонники социального научения, ребенок идентифицирует себя не с одним из
родителей, а с неким абстрактным образом мужчины и женщины, созданным им на основании многих
наблюдений над соответствующим этому полу поведением взрослых. Причем важным для ребенка
оказывается не сам по себе пол того, кому подражают, а информация о том, что поведение этого
человека соответствует определенному полу (J. С. Masters et al., 1979).
Теория половой типизации опирается на теорию социального научения и придает решающее
значение механизмам подкрепления: родители и другие люди поощряют мальчиков за «мальчишеское»
поведение и осуждают их, когда они ведут себя «как девчонки»; девочки же поощряются за
фемининное поведение и порицаются за маскулинное (W. Mischel, 1970). С позиций этой теории трудно
объяснить отклонения от половых стереотипов, которые возникают стихийно, вопреки даже
воспитанию.
Теория когнитивного развития, или теория самокатегоризации, не отрицая роль подкрепления,
главным все же считает получаемую ребенком от взрослого информацию о полоролевом поведении и
понимание ребенком своей половой принадлежности и ее необратимости. Неслучайно Дж. Сметана и К.
Летурно (J. Smetana, K. Letourneau, 1984) полагают, что гендерная константность побуждает детей
искать социальные контакты для сбора информации о поведении, соответствующему их полу. Эта
теория подчеркивает познавательную сторону процесса идентификации. Сначала ребенок узнает, что
значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет, кто он есть, и далее старается согласовать
свое поведение с представлением о мужчине или женщине. Отсюда и важность для половой
идентификации интеллектуального развития ребенка (L. Kohlberg, 1966). Подкрепление же и
моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психологического пола
только после того, как половая типизация уже произошла.
Различия между теориями половой идентификации Л. Кольберг выразила следующим образом:
«...В свете теории половой типизации ребенок мог бы сказать: "Я хочу поощрения, меня поощряют,
когда я делаю мальчиковые вещи, поэтому я хочу быть мальчиком", а в свете теории
самокатегоризации: "Я мальчик, поэтому я хочу делать мальчиковые вещи, и возможность их делать
меня вознаграждает" (1966, с. 89).
Возражение против этой теории заключается в том, что полоролевая дифференциация поведения
начинается у детей гораздо раньше, чем у них складывается устойчивое сознание своей половой
идентичности. Несомненно, дети склонны воспроизводить в поведении именно те модели, которые
соответствуют их полу (C. Martin, C. Halverson, 1981). По данным последних двух авторов, дети
наблюдают, насколько часто в поведении мужчины и женщины встречаются те или иные виды
деятельности, а затем используют полученные знания для выстраивания собственного поведения. Было
выявлено, что ребенок с большей вероятностью будет имитировать поведение взрослого, если считает,
что оно правильнее отражает гендерно-ролевое поведение. Если, например, поведение родителей не
соответствует стандартной гендерной роли, дети не перенимают его, а ориентируются на поведение
других взрослых. Возможно поэтому попытки многих родителей
освободить своих детей путем
соответствующего воспитания от гендерных стереотипов не увенчались успехом (B. Lott, D. Maluso,
1993).
Теория гендерной схемы,
разработанная С. Бем, содержит черты как теории социального
научения, так и теории когнитивного развития. С позиций этой теории, усвоение и принятие установок,
связанных с выполнением определенной гендерной роли, осуществляется в процессе первичной
социализации. Предполагается, что половая дифференциация и типизация являются результатом
гендерно-схематизированной переработки информации, связанной с понятиями «мужское» и
«женское». Ориентируясь на взрослых, ребенок научается выбирать из всех возможных определений
«Я» только те, которые применимы к его полу. Воспринимая новую информацию (включая и новое
знание о себе), ребенок кодирует и организует ее в соответствии с заданными извне гендерными
схемами, т. е. доминирующими культурными представлениями о мужественности и женственности и
ролях мужчины и женщины в обществе. Таким образом, и самооценка ребенка, и его поведение в
существенной мере определяются содержательным компонентом гендерной схемы.
