 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
216
ческие способности? – удивляется физиолог Аршавский, – Почему,
как это уже неоднократно указывалось, школа является фактором
отупения детей, фактором не развития, а, напротив, задержки их
интеллектуального (духовного) развития и, более того, фактором
риска для таких заболеваний, как неврозы и даже дебильность»
(16).
Французский поэт Поль Валери, вспоминая учебу в школе
пишет, что нередко «первым учеником» был подросток, доволь-
ствующийся уже пережеванной пищей, которой кормили его учи-
теля. И если ему не везло и он не встречал среди них какого-
нибудь Сократа, который не соглашался обучать его «законченным
истинам», он подвергался серьезной опасности погрузиться в сон
и совсем молодым приобщиться к сонму покойников («духовных
покойников»).
Вот типичный пример широко распространенного заблуж-
дения, даже двух заблуждений: во–первых Валери, как и другие
считает, что это учителя и школа «губят» психику ученика, и во–
вторых полагает, что встреча с настоящим учителем может что–
либо изменить. Только ведь давно уже было мудро сказано, что не
учитель находит ученика, а ученик находит учителя.
Какое бы направление в психологии мы не рассмотрели, в
любом из них мы найдем элементы непонимания реального по-
ложения вещей. Например, представители критической психоло-
гии (К. Хольцкамп, П. Кайлер, К. Х. Браун и др.), оперируют поня-
тием «способность к действию», или способностью индивида,
благодаря его участию в жизни общества, контролировать свои
собственные условия жизни и распоряжаться ими. Развитие этой
способности якобы имеет две альтернативные возможности (оп-
ределяемые социальными условиями и местом индивида в обще-
стве):
1) ограниченное развитие, когда индивид приспосабливается
к существующим условиям и подавляет свои «истинные» инте-
ресы, используя средства психологической защиты от неудовле-
творенности, дискомфорта и т.п.;
2) полное развитие, когда индивид осознает свои собствен-
ные потребности и борется за коренное улучшение условий жизни,
