 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
'двучленное строение воспитательных воздействий, на личие в них
предписывающей и аргументирующей ча стей, связываемых причинно-
следственными отноше ниями. Наиболее отчетливо это наблюдается в случае
воздействий на ребенка, на догадливость которого обычно рассчитывать не
приходится и которому все разъясняется в максимально развернутой форме: со
рить нельзя, потому что кому-то придется убирать, если не будешь мыть руки —
заболеешь, учиться надо, потому что без этого никто и никогда не разрешит
водить машину, и т. п. Однако в такой развернутой экстериоризации мо-
тивационных воздействий часто нет необходимости. Уже в отношении ребенка,
особенно в стандартных •ситуациях, отдельные элементы воспитательного воз
действия могут опускаться в расчете на их очевид ность. Ограничиваясь строгим
предупреждением «пре крати сейчас же!», взрослый предполагает, что ребе нок
понимает как то, за что он осуждается, так и возможные последствия
повторения осуждаемого действия. Понятно, что во взаимоотношениях взрос-
.лых, способных многое друг другу сказать и вовсе без слов, при помощи, скажем,
только взгляда, моти- вационные воздействия обычно имеют свернутый ха
рактер. В связи с этим обстоятельством важно под черкнуть, что обсуждаемый
тезис о двучленном строе нии мотивационных воздействий имеет в виду не
экстериоризованную форму, а внутреннее, не обяза тельно высказываемое
содержание этих воздействий. Сравнительно легко охарактеризовать первую из
составляющих воспитательного воздействия. В лю бом—высказываемом или
невербально передавае мом—виде она служит указанию того, к чему и как
человек должен относиться, т. е. самым прямым об разом определяется целью
воспитания и выражает ее в форме, доступной для воспитываемого лица: надо
помогать слабым, быть хозяином своего слова, беречь природу и т. п. Следует,
пожалуй, подчеркнуть, что эта предписывающая составляющая воспитательных
воздействий имеет субъективную и предикативную части, обязательно указывая
как на предмет, так и на должное к нему активное отношение. Это естественно,
так как мотивационные образования в принципе не могут быть охарактеризованы
только ссылкой
62
на некоторый предмет. Религия является мотивом к для верующего, и для атеиста,
кошка — и для мыши, и для кота; очевидно, что прямая противоположность этих
мотивов обусловлена не предметом мотивацион-ного отношения, а различиями в
самом отношении, вследствие которого предмет приобретает качество
желательного преобразования—как подлежащий поддержке, осуждению,
избеганию, овладению и т. п. Идея о необходимости различения в мотивацион-
ных образованиях представляющего ценность предметного содержания (value) и
специфического к нему деятельного отношения (vector) была предложена Г. А.
Мерреем (Murray, 1964). Менее ясной и более интересной является вторая
составляющая воспитательных воздействий, выражающая уже не цель, а
основание воспитания — то, что, по замыслу воспитателя, должно
аргументировать. предписывающую составляющую, подкрепить ее, обеспечить
возникновение нового мотивационного отношения или по крайней мере заставить
об услышанном задуматься. Речь идет о всех позитивных или негативных
