 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
цессе столь широкого кр.уга аргументов обеспечива ется тем, что обе части
воспитательного воздействия могут связываться достаточно гибким образом. Ког
да есть возможность, основой для такой связи служат объективные причинно-
следственные отношения. В та ких случаях человеку могут объясняться
отдаленные, скрытые и, как предполагается, им не осознаваемые или
недостаточно осознаваемые последствия его отно шений и поступков — их
влияние на жизнь других людей, политическое значение и т. п. Часто, однако,
такой возможности не существует, и тогда причинные отношения, используемые
в воспитательном процессе, не обязательно строго соответствуют объективным
Когда речь идет о будущем, особенно отдаленном, предсказывать последствия
отношений и поступков воспитываемого лица можно лишь с известной долей
вероятности. Этот момент в реальной практике воспи тания далеко не всегда
оговаривается, и возможные последствия преподносятся как неизбежные («такой
тебя никто замуж не возьмет»). Можно думать, что исключительная важность
целей воспитания делает человека уступчивым в выборе средств их дости жения.
Хотя в нашу задачу здесь не входит формулиров ка содержательных
рекомендаций воспитания, отме тим, что неразборчивость в средствах
представляет собой одну из распространенных ошибок воспитате лей. Вот
несколько примеров из книги И. Раншбурга и П. Поппера, одного из наиболее
профессиональных изложений таких рекомендаций, вышедших на рус ском
языке: «Нередко, однако, можно слышать на первый взгляд безобидные, но нее
же фразы, достой ные осуждения: "Съешь еще за бабушку! Как обраду ется папа,
когда мы ему скажем, что ты очень хорошо пообедал!"» (1983. С. 28); «Наказание
детей боязнью утратить родительскую любовь можно сравнять с атомной
энергией. В случае неправильного примене ния такое наказание может нанести
очень большой вред, и, наоборот, разумное его использование бывает очень
результативным» (С. 79); «...Поощрения долж ны применяться очень
осмотрительно, в особенности в тех случаях, когда они связаны с
манипуляционными или интеллектуальными действиями ребенка, а не с
подкреплением его нравственного поведения. Лично я
64
считаю, что следует отказаться от всех преподношений за успехи в учебе, за
исключением, пожалуй, книги или иной мелочи, которую ребенок получит от ро-
дителей в конце года» (С. 84). • Мера, в какой человек убежден в своей воспита-
тельной аргументации, может варьировать в крайних пределах. Известно, что в
области неопределенных или непознанных взаимодействий он сравнительно
легко проецирует в мир свои представления о нем, приписывая объективной
действительности то, что вытекает из его мировоззрения, ожиданий, уверований.
Такую спроецированную в объективность детерминацию внутреннего
происхождения содержат попытки аргументировать воспитательные воздействия
ссылками на муки или блага загробной жизни, на судьбу, которая за нечто
непременно покарает или вознаградит, и т. п. Очевидно, что это может утверждать
как человек, убежденный в истинности своих аргументов, так и тот, который в них
заведомо не верит, вроде матери, пугающей ребенка тем, что он, если будет плохо
есть, не вырастет. Главное в воспитании—это убедить лицо, к которому оно
