 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Экклз и ее коллеги указывают на те работы (Eccles, 1984 b; Eccles & Jacobs, 1986; Eccles-Parsons et al.,
1982), в которых было установлено, что родители сохраняют гендерно-дифференцированное
восприятие способностей своих детей даже в тех случаях, когда их дети разного пола имеют одинаковые
оценки в школе и получают равные баллы при прохождении стандартизированных тестов. В частности,
родители полагают, что девочки должны быть сильнее в английском, а мальчики — в математике.
Далее, Экклз и ее коллеги ссылаются на одну из работ (Jacobs, 1987), в которой было обнаружено, что
матери, придерживающиеся убеждения, будто мальчики более сильны в математике, имели искаженное
восприятие способностей своих детей в соответствии с гендерными стереотипами. В поддержку
гипотезы самореализующихся пророчеств говорило и то, что даже когда фактические успехи детей
статистически контролировались, то и тогда отмечалась заметная корреляция между материнским
восприятием математических способностей ребенка и восприятием своих способностей к математике у
самого ребенка.
Экклз и ее коллеги (Eccles et al., 1990) также ссылаются на результаты исследований, в которых
было обнаружено, что родители приписывают успехи мальчиков и девочек в той или иной школьной
дисциплине совсем разным вещам. Так, Йеи и Экклз (Yee & Eccles, 1988) установили, что родители
мальчиков, имевших хорошие оценки по математике, приписывали такой результат способностям своих
сыновей, в то время как родители девочек, преуспевших в математике, приписывали это их старанию и
усидчивости. Помимо этого, Экклз и ее коллеги (Eccles et al., 1990) обнаружили, что подобные
убеждения трансформировались в ожидания будущих успехов в учебе и, возможно, карьере.
Основываясь на результатах прошлых и текущих исследований, Экклз и ее коллеги (Eccles et al.,
1990) предложили модель самореализующихся пророчеств, начало которой закладывалось
родительскими стереотипами гендерной роли. Согласно этой модели, гендерные стереотипы влияют на
следующее:
1. На то, чему родители приписывают школьные успехи своих детей (способностям или
старательности).
2. На эмоциональные реакции родителей на успехи детей в разных областях знаний.
3. На то значение, которое родители придают приобретению своими детьми различных навыков
и знаний.
4. На те советы, которые дают родители по поводу приобретения детьми различных навыков и
знаний.
5. На те виды деятельности, в которые родители вовлекают своих детей, и на те игрушки,
которые они им покупают.
При этом ожидалось, что перечисленные выше пять факторов окажут влияние:
1. На уверенность детей в своих способностях.
2. На заинтересованность детей в приобретении различных навыков.
3. На эмоциональные реакции (чувства) детей при принятии участия в различных видах
активности.
4. На суммарное количество времени и сил, которые дети будут посвящать освоению и
демонстрации различных навыков.
Наконец, впоследствии «эти различия в самовосприятии и усвоенных навыках влияют на тот род
работы, которую ищут и для которой имеют необходимую квалификацию мужчины и женщины» (Eccles
et al., 1990, p. 199). Эта занимательная модель постоянно подвергается все новым эмпирическим
проверкам на правильность.
Гендерная категоризация: пристрастное отношение к своей и чужим группам
В предыдущем разделе высказывалось предположение о том, что использование гендера в
качестве критерия социальной категоризации в значительной мере обусловлено естественными
человеческими наклонностями все классифицировать, а также особенностями нашего общества, в
котором особое внимание уделяется категоризации по гендерным признакам. Социальным психологам
также известно, что категоризация может отчасти стимулироваться потребностью установления
